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Rodríguez Cerón Y. L., (2023). Reexiones sobre la pedagogía
crítica y su currículo. Revista Impetus, 17(2), e-844.
https://doi.org/10.22579/20114680.844
REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y SU CURRÍCULO
Reflections on critical pedagogy and its curriculum
Reflexões sobre a pedagogia crítica e seu currículo
YennY Lorena rodríguez Cerón1
Artículo de reexión
Recepción: 01/08/2023
Aceptación: 09/10/2023
Palabras clave:
Espacio escolar; jóvenes; teorías del
cuerpo.
Keywords:
Analysis, handball, sport, praxis, logic.
1 Licenciada en Psicología y Pedagogía,
Universidad Pedagógica Nacional. Espe-
cialista en Docencia Universitaria, Univer-
sidad de Nariño. Estudios doctorales en
Ciencias de la Educación, Rudecolombia.
lorenarodriguezceron@hotmail.com
Resumen
Este documento pretende reexionar sobre los elementos de la
pedagogía crítica a partir de su denición, para ulteriormente
apadrinar al currículo desde el enfoque crítico-social, aunque
comprendiendo que este es una práctica de interpretación
de la dinámica escolar tendiente a transformar la escuela a
través de la práctica emancipatoria. Aquí se transversalizan los
elementos relacionados con las fuerzas culturales que inciden en
el proceso de comprensión del currículo y especialmente el texto
del currículo vinculado al pensamiento crítico-social, mientras
se evidencian los aportes de la pedagogía crítica al señalar los
dispositivos que afectan los aspectos sociales de la educación y
el tipo de organización e ideologías presentes en ellos. La corre-
lación histórica entre los dominios de la pedagogía crea un corte
espaciotemporal particular en la estructura, funcionamiento y
mejora de la práctica escolar. Desde esta óptica, la argumentación
aquí expuesta se concreta al reconocer que el saber pedagógico
del currículo no puede ser visto como un relato neutro. Por tal
razón, el currículo acá abordado se entiende desde un carácter
ideológico, que pretende superar sus dimensiones descriptivas,
para sugerir alternativas congruentes con la pedagogía crítica,
el currículo práctico para la emancipación y la perspectiva de
género en el currículo.
Palabras clave: currículo; crítico-social; currículo emancipador;
pedagogía crítica; perspectiva; género.
Abstract
This document aims to reect on the elements of critical pedagogy
from its denition, to subsequently support the curriculum from
a critical-social perspective, while understanding that this is a
practice of interpreting school dynamics aimed at transforming
the school through emancipatory practice. Here, the elements
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related to the cultural forces that inuence the understanding of the curriculum and
especially the text of the curriculum linked to critical-social thinking are integrated,
while the contributions of critical pedagogy are highlighted by pointing out the devices
that affect the social aspects of education and the type of organization and ideologies
present in them. The historical correlation between the domains of pedagogy creates
a particular spatiotemporal cut in the structure, operation, and improvement of school
practice. From this perspective, the argument presented here becomes concrete by
recognizing that the pedagogical knowledge of the curriculum cannot be seen as a
neutral narrative. For this reason, the curriculum addressed here is understood from an
ideological character, which aims to overcome its descriptive dimensions, to suggest
alternatives consistent with critical pedagogy, the practical curriculum for emancipation,
and the gender perspective in the curriculum.
Keywords: curriculum; critical-social; emancipatory curriculum; critical pedagogy;
perspective; gender
Resumo
Este documento pretende reetir sobre os elementos da pedagogia crítica a partir de sua
denição, para posteriormente apoiar o currículo a partir da perspectiva crítico-social,
embora compreendendo que este é uma prática de interpretação da dinâmica escolar
tendente a transformar a escola através da prática emancipatória. Aqui se transversa-
lizam os elementos relacionados com as forças culturais que incidem no processo de
compreensão do currículo e especialmente o texto do currículo vinculado ao pensa-
mento crítico-social, enquanto se evidenciam as contribuições da pedagogia crítica
ao apontar os dispositivos que afetam os aspectos sociais da educação e o tipo de
organização e ideologias presentes neles. A correlação histórica entre os domínios
da pedagogia cria um corte espaço-temporal particular na estrutura, funcionamento e
melhoria da prática escolar. Desta perspectiva, a argumentação aqui exposta concreti-
za-se ao reconhecer que o saber pedagógico do currículo não pode ser visto como uma
narrativa neutra. Por tal motivo, o currículo aqui abordado é entendido a partir de um
caráter ideológico, que pretende superar suas dimensões descritivas, para sugerir alter-
nativas congruentes com a pedagogia crítica, o currículo prático para a emancipação e
a perspectiva de gênero no currículo.
Palavras-chave: Currículo; crítico-social; currículo emancipador; pedagogia crítica;
perspectiva; gênero
Introducción
La pedagogía crítica es un discurso educativo inscrito en el enfoque crítico social de las
ciencias de la educación. Se concentra en la idea de transformar la praxis educativa a
partir del cambio de los signicados e intencionalidades de la formación escolar regis-
trada en el currículo.
En esta lógica, el currículo no solo se entiende como un objeto de estudio, sino
como una pregunta sobre el conocimiento: ¿Qué cuenta como conocimiento? ¿El conoci-
miento de quién cuenta como conocimiento? ¿Qué conocimiento está centrado y qué
conocimiento es marginalizado?; es decir, ¿cómo se produce, reproduce y circula el
conocimiento en los escenarios educacionales?
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La pedagogía entendida desde la teoría crítica2 confronta los enfoques positivistas y
permite el surgimiento de otras formas de currículo. Desde esta perspectiva, el currículo
admite un rumbo especialmente rico en el reconocimiento histórico, político, racial,
estético y de género, pues se parte del discurso en el cual las prácticas educativas no
son sucesos aislados unos de otros, estas se constituyen en cada interacción humana
y social.
La pedagogía
La pedagogía es un conjunto de saberes, disciplinas y teorías del proceso educativo,
en cualquiera de las dimensiones que este tenga. Es un acumulado teórico de carácter
sociocultural que tiene por objeto el estudio de la educación, pues busca conocerla,
analizarla e interpretarla para perfeccionarla.
La pedagogía se nutre de las ciencias de la educación (sociología de la educación,
antropología de la educación, psicología de la educación e historia de la educación, entre
otras) y su acumulado original está sustentado en la losofía, pues su principal objeto
de estudio es la formación. El problema fundamental de la losofía es la concepción del
mundo, ¿qué es el mundo?, ¿cuál es el lugar que ocupamos en el universo? y ¿para qué
y con qué criterios establecemos unos ideales humanos?
Así, la circunstancia losóca de la pedagogía forma parte del análisis del deber ser
de la educación, cuyo imperativo básico es movilizar recursos discursivos sobre el ideal
formativo. Al respecto Villa (2019) escribe:
Si la losofía y las ciencias han dividido al ser humano para su estudio, la
pedagogía ha retomado desde la antigüedad todo aquello que hace parte de
esta división con propósitos formativos. En virtud de su carácter mediador,
reproduce límites disciplinarios y controles que tienden a generar en los
cuerpos y en las conciencias el sentido de los límites y las limitaciones, o
el sentido de las modelaciones y remodelaciones, que van desde la repro-
ducción disciplinaria hasta la incorporación personalizada del control. (p. 19)
En otras palabras, para la pedagogía, la circunstancia losóca está constituida en
lo que puede denominarse como la phrónesis educativa3, basada especialmente en
todas las consideraciones del acto de formar a los seres humanos para la sociedad
moderna, respondiendo a los cuestionamientos sobre ¿cómo y por qué formar a los
seres humanos?, ¿se deben formar para cambiar las cosas o para reproducirlas? y,
especialmente, ¿se deben formar para cambiar sus vidas?
La phrónesis educativa en la lógica hegeliana se expresa como el proceso en donde
el sujeto a través de la educación pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y
donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor
y transformador de este.
2 Teoría crítica es una teoría que al mismo tiempo aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de
la sociedad y a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales.
3 Phrónesis educativa: cómo y por qué la sociedad debe actuar para formar a las personas, en virtud del pensa-
miento ético, moral y político (concepto construido para propósitos argumentativos de este documento).
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Pedagogía crítica
En este orden de ideas, la pedagogía crítica es una propuesta educacional que intenta
cuestionar el valor losóco del hecho de formar seres humanos en una realidad social
establecida que deduce inapropiada para el desarrollo integral de la humanidad. Su
phrónesis educativa se sustenta en la disposición de formar personas capaces de
cambiar la sociedad, denunciando las creencias y las prácticas que generan dominación
e injusticia.
En consecuencia, es una teoría y práctica de la educación que centra especial interés
en las relaciones de poder y de conicto que se reproducen a través de las lógicas de
formación educativa. La pedagogía crítica pretende que los actores del proceso educa-
cional alcancen una conciencia que permita mejorar las relaciones sociales dentro y
fuera de las escuelas.
Parafraseando a Patterson (2008), podemos señalar que la pedagogía crítica es un
eslabón imprescindible para la formación de seres humanos nuevos, constructores
de un mundo nuevo, asumiendo que estos serán los sujetos propulsores y líderes del
proceso de cambio que necesita nuestra sociedad.
En la pedagogía crítica se admite que la cultura circula de acuerdo con los intereses
ideológicos de la clase dominante; la industria cultural, las instituciones de socia-
lización-educación y, concretamente, los ejercicios de escolarización se encargan de
producir y reproducir ideas hegemónicas según las exigencias del sistema dominante.
Sin embargo, es necesario anotar que la pedagogía crítica también sostiene que
la sociedad puede crear nuevos referentes de interacción humana, pero para ello es
necesario enseñar prácticas de resistencia concordantes con el desarrollo de un pensa-
miento crítico que se encargue de cuestionar a las instituciones que legitiman las
desigualdades, entre ellas la escuela.
En lo referente a las teorías críticas de la educación, Giroux y McLaren (2003), en el
texto Por uma pedagogia crítica, arman:
En este discurso, la pedagogía llega a ser una forma de práctica social que
surge de ciertas condiciones históricas, contextos sociales y relaciones cultu-
rales. Arraigada a una visión ética y política que procura llevar a los estudiantes
más allá del mundo que ya conocen, la pedagogía crítica se preocupa de la
producción de conocimientos, valores y relaciones sociales que les ayuden
a adoptar las tareas necesarias para conseguir una ciudadanía crítica y ser
capaces de negociar y participar en las estructuras más amplias de poder
que conforman la vida pública. Pero esto sugiere algo más que un argumento
convincente para contemplar la pedagogía crítica como una forma de política
cultural, unida al proyecto de ciudadanía activa y democrática; también trata
otro discurso social basado en luchas públicas más generales que descubren
cómo la pedagogía trabaja dentro de la cultura popular para producir conoci-
miento, identidades seguras y legitimar determinadas formas de poder. (p. 3)
En este sentido, la escuela se torna como una parte fundamental a la hora de garan-
tizar el proyecto de formar una ciudadanía activa, crítica y democrática, pues es esta
la encargada de la reproducción o construcción de signicados y valores culturales del
nuevo discurso social requerido. La escuela desempeña un rol central en cualquier
proyecto ideológico.
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El currículo como texto político inscrito en esta noción teórica se encarga de indagar
sobre la circulación del conocimiento en cualquier situación educativa, cuestionando
los signicados que no solo se sitúan en el nivel de la conciencia personal o individual,
sino que están estrechamente ligados a las relaciones humanas en lo que se conoce
como la cultura popular.
De ahí, que se asuma que el conocimiento está en disputa, pues los signicados
pueden ser impuestos o negados de acuerdo con quien apueste por transformar el
mundo en un lugar más justo, solidario y democrático o quien crea que para el buen
funcionamiento social son fundamentales las lógicas del mercado capitalista.
El currículo desde la perspectiva crítica-social
El texto curricular que se congura a partir de esta perspectiva teórica de la pedagogía
permite estudiar cualquier tipo de temas presentes en la cultura. Es decir, la noción
ideológica que subyace a este discurso genera preguntas que indagan sobre cómo se
produce la subjetividad, admitiendo una impronta crítica muy fuerte sobre el conoci-
miento, el poder y la subjetividad.
La sustentación del currículo desde la teoría crítica posibilita varios cambios en
la comprensión de la educación, extrapolando el proceso educativo del escenario
netamente instruccional y escolarizado, para responder a las preguntas ¿qué principios
centrales deberían gobernar el currículo?, ¿en qué nos paramos para concebir el para
qué de la escuela? y ¿en qué nos paramos para decir el cómo de la escuela?
De esta manera, el principio curricular desde la perspectiva crítica-social es promover
un discurso educativo gurado en la idea de que la escuela debe ser el mecanismo para
la sociedad que queremos, reconociendo que la situación social en el mundo capitalista
requiere de cambios, renovaciones e incluso transformaciones.
Tomaz Tadeu de Silva (1999), en los Documentos de identidad. Una introducción a
las teorías del currículo, sostiene:
Las teorías críticas sobre el currículo comienzan por poner en cuestión preci-
samente los presupuestos de las actuales composiciones sociales y educacio-
nales. Desconfían del status quo, responsabilizándose por las desigualdades
e injusticias sociales. Las teorías tradicionales eran teorías de aceptación,
ajuste y adaptación. Las teorías críticas son teorías de desconanza, cuestio-
namiento y transformación radical. Para las teorías críticas lo importante no es
desarrollar técnicas de cómo hacer el currículo, sino desarrollar conceptos que
nos permitan comprender lo que el currículo hace. (p. 13)
Entonces los planteamientos del discurso de este tipo de currículo se dan en la
medida en que se apoyen en la comprensión de los aspectos de la identidad política en
el aula, lo que contribuye a la liberación de los desequilibrios no solo de clases, sino de
género, etnicidad y orientación sexual. El currículo crítico-social tiene una noción muy
fuerte de cambio, que busca la justicia creyendo que la escuela tiene que desempeñar
un rol central en formar pensadores críticos.
En el currículo como discurso político se amplican las bases de la escuela como un
agente social de transformación, que se presenta como una alternativa para el inmovi-
lismo que domina la educación y da lugar a una teoría curricular sobre el conocimiento
y el poder. Pinar (2014, p. 23), en relación con el texto político del currículo, escribe:
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“Este tipo de texto curricular está enfocado al estudio de la relación de la escuela con
la economía, de la clase social y del poder de la clase conservadora y de los políticos”.
Con ello, al comprender al currículo como un texto crítico-social, puede armarse
que este se caracteriza por poseer unos principios epistémicos distintos a cualquier
otro discurso curricular.
Principios del currículo como texto crítico
A. Relación entre teoría y práctica
Este principio parte del hecho epistémico que admite que el mundo tiene existencia
soberana independiente de la conciencia. Las personas representamos cognitivamente
la naturaleza a partir de la generación de teorías, ideas y saberes, los cuales son reejo
de la realidad y se fundamentan a partir de la acción dialéctica entre teoría y práctica.
B. Racionalidad crítica dialéctica
Se apoya en el método de conocimiento que estudia los nexos de los fenómenos
educacionales y la realidad social. Se reere al nivel de acción autónoma y al valor de la
responsabilidad que logran desarrollar los actores del proceso educacional. El currículo
no solo posee un contexto teórico, sino una unidad dialéctica-histórica en torno al
desarrollo de la humanidad.
C. Contextualización
En este principio, es deber considerar las relaciones del contexto e inferir su posible
compromiso en la formación de los seres humanos, ante lo cual es forzoso el favorecer
las relaciones entre el sujeto, la realidad y la cultura popular.
D. Investigación educativa
La investigación acerca de la práctica pedagógica consolida nuevas fuentes teóricas; es
decir, el currículo práctico se cualica sobre la base de su construcción y reconstrucción
permanente y de los fundamentos que lo sustentan, a partir de la reexión y la crítica
proporcionadas en el proceso investigativo que consolida el saber curricular.
E. Ético-moral
Se dirige y está centrado especícamente en que los procesos educativos deben ante
todo hacer el bien moral a través de la acción educativa. Hablar del principio ético del
currículo supone que la educación parte de un consenso cultural, social y político de
transformación sobre el proyecto del sistema educativo.
El currículo práctico-emancipador
Sin duda, los principios antes mencionados abocan a una educación emancipadora4
que surge como una propuesta alternativa a las visiones más tradicionales de la educación,
4 La educación emancipadora debe servir para poner en marcha aquellos procesos de socialización, aprendizaje
y pensamiento que contribuyan a la liberación de los sujetos de condiciones que limitan su racionalidad y la
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pues el currículo emancipador reconoce que el conocimiento no es neutro y que toda
fuente teórica o de investigación está determinada por unos intereses ideológicos. Bajo
esta premisa, el currículo como teoría y práctica para la emancipación está hecho para
abordar de manera crítica las circunstancias ideológicas presentes en la formación.
De esta forma, este pretendido campo curricular admitiría que la educación es un
fenómeno cultural producto de una realidad histórica y dialéctica. El mundo social no es
un proceso esporádico, él conlleva innumerables intereses políticos y sociales; de ello
se origina la posibilidad de revivir a los actores educacionales como sujetos históricos
capaces de provocar cambios trascendentales para la humanidad.
La condición práctica del currículo para la emancipación asume que la estructura
social puede ser cambiada y transformada, pues esta es creada por los propios seres
humanos; cualquier condición social puede ser modicada a través de una educación
comprometida con la toma de conciencia.
En la tarea educativa del currículo emancipador nada es neutral y menos cuando lo
que se busca es formar las cualidades humanas y de pensamiento de los seres humanos;
lo político y lo educativo están indefectiblemente unidos: el currículo ha vivido subor-
dinado a la hegemonía del consumo; no obstante, también puede constituirse en un
campo de resistencia.
Consecuentemente, la idea de un currículo práctico para la emancipación pretende
el desarrollo de habilidades establecidas a partir de la relación entre iguales, cuyo
objetivo es entender y actuar en el entorno para resolver colectivamente las proble-
máticas e intereses de la sociedad. El uso de estas habilidades emancipadoras
propenderá por un aprendizaje autónomo, motivado por las ganas del estudiante que
desea conocer e indagar.
En el currículo emancipador los educadores no simplemente son intelectuales, sino
intelectuales transformadores. Con ello se alude a que no están meramente interesados
en los modos de capacitación que promueven el rendimiento individual y las formas
tradicionales de éxito académico. En su labor docente, también les interesa vincular la
aptitud de pensar y actuar críticamente frente al concepto de la transformación social.
Para poder pensar y actuar coherentemente frente al concepto de la transformación
social, el currículo práctico-emancipador debe promover:
a. la emancipación crítica;
b. el rechazo de un determinismo económico;
c. la crítica de la racionalidad instrumental o técnica;
d. el cuestionamiento al poder;
e. el análisis crítico del poder lingüístico;
f. la comprensión política de la cultura, el poder y la dominación.
En resumen, el currículo denido por esta idea de la teoría crítica-social se carac-
teriza por el compromiso ético-moral del cuerpo docente, estudiantil y del total de los
sujetos involucrados en la formación educativa. En este marco, el currículo práctico para
la emancipación deberá ajustarse a dos principios, descritos a continuación.
actividad social que va ligada a ella. La emancipación se comprende como autoliberación política y social de
la persona discente para capacitar a distanciarse, resuelta y denitivamente, de las formas de autoridad y a
ensayar, entonces, nuevos modelos sociales que correspondan a sus necesidades.
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El primero está relacionado con la búsqueda de objetivos políticos que se orienta a
la obtención de nuevos conocimientos y su aplicación en la solución de los problemas
sociales. El currículo como constructo social debe contemplar la complementariedad
entre los proyectos educacionales y los políticos. A tal efecto, es plausible que el
currículo impulse la emancipación para promover la autonomía epistémica de los
seres humanos, hacer explícita la importancia del conocimiento cientíco y social en el
desarrollo de la humanidad, pero con nes y presupuestos contrarios a la visión instru-
mental capitalista. Parafraseando a Giroux (1999) con respecto al ejercicio de poder y la
autoconstitución de los estudiantes activos política y moralmente, puede decirse que
la emancipación de quienes participan en cada acto educativo se logra en la medida en
que se dé la construcción de las condiciones para la emancipación de toda la sociedad,
no exclusivamente en la escuela, y para ello es necesario que la producción del currículo
se haga para impulsar la autonomía, el autocuidado y el desarrollo saludable de las
propias vidas de forma personal y colectiva.
El segundo principio del currículo para la emancipación es el reconocimiento de la
capacidad creativa para la reexión transformativa. Aquí se habla de un campo curricular
que dé paso a unas metodologías investigativas que admitan un nuevo conocimiento.
La investigación educativa crítica debe encargarse de dinamizar las vidas de las
personas inscritas en el proceso formativo para generar fuentes de conocimiento alter-
nativo. Es decir, el currículo para la emancipación debe ser completamente dinámico,
pues su formulación y reformulación responde a la actividad crítica de los sujetos
educacionales y de su compromiso con la investigación comprometida con el rigor
de la ciencia, que permite la integración entre la acción social educativa y el currículo
sustentado en la educación emancipadora y la investigación educativa.
En denitiva, el currículo práctico para la emancipación se hace cargo de la reexión,
como habilidad humana que genera una conciencia derivada del análisis de la vida
cotidiana y de la praxis social dentro y fuera de la escuela. Retomando a Freire (1990), en
el texto Hablar con educadores, puede anotarse que la emancipación es la capacidad
que poseen los sujetos para darle un signicado al mundo con intencionalidad y
pretende ligar el signicado y la acción con intencionalidad de los actores sociales
dentro de un contexto social.
El currículo desde la perspectiva de género
Al respecto de los criterios relacionados con el concepto de la transformación social
y la educación para la emancipación, la pedagogía feminista acuñó a la perspectiva
de género como un texto del currículo que recoge todos los mecanismos pedagó-
gicos, didácticos y formativos en favor de la igualdad entre géneros y contempla la
actuación educativa que potencia la igualdad de oportunidades y la eliminación de
cualquier tipo de discriminación por razón de orientación sexual, identidad de género
o expresión de género.
Esta visión curricular retoma las discusiones de la pedagogía feminista en su con-
guración como teoría educativa y parte desde la ocialidad de la escuela a través del
currículo formal hasta las acciones pedagógicas inscritas en el currículo práctico y el
currículo oculto.
A tal efecto, en la primera fase de la pedagogía feminista se cuestionó e indagó
sobre el acceso a la educación por parte de las mujeres. El proyecto de escolarización
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moderno liberal originalmente asumió que las mujeres no debían hacer parte de la
escuela y cuando ello se permitió, el currículo fue reejó de la reproducción de precon-
ceptos de género que legitimaban la discriminación y exclusión al mundo femenino.
En esta etapa, las materias y disciplinas, las profesiones y carreras, mostraban un
monopolio patriarcal y los campos del saber-poder estaban abiertamente masculini-
zados. Tomé (2002) en este horizonte, redacta:
[…] la progresiva aunque lenta incorporación de las mujeres a los sistemas
educativos tiene unas características especícas que las diferencias de la
escolarización masculina. Han existido siempre amplias resistencias sociales
a la educación de las niñas, basadas principalmente en la adscripción de los
roles tradicionales femeninos. (p. 169)
La segunda fase de la pedagogía feminista se concentra en el debate sobre las condi-
ciones androcentricas del currículo y el saber académico, pero sin olvidar la discusión
sobre el acceso de las mujeres al sistema escolar, porque persisten las brechas de género
sobre el ingreso de las mujeres a la escuela. Algunos países, en estos momentos, aún
no garantizan el derecho de las mujeres a la educación, como sucede en ciertos lugares
del mundo árabe.
Es decir, existe la creencia generalizada de que la igualdad de oportunidades para
mujeres y hombres a nivel educativo ya se ha logrado. Se cree que el ingreso paritario
escolar resolvió las brechas de género educativas, pero el ingreso de las mujeres al
sistema escolar no ha garantizado la supresión del sexismo. Al realizar un análisis cuali-
tativo de la problemática en cuestión, se demuestra que aún hay una clara segregación
escolar entre hombres y mujeres.
En el mundo moderno de occidente aún siguen existiendo carreras feminizadas
con currículos feminizados que extienden la preconcepción de la responsabilidad
sobre el cuidado a las mujeres, como es el caso de la enfermería y la docencia para la
primera infancia.
Además, retomando a Agirre (2002), en su texto Orientar para la igualdad, orientar
desde la diferencia, puede asegurarse que en la escuela contemporánea sigue existiendo
un currículo sexista, el cual extrapola la condición androcéntrica5 del conocimiento y el
saber a los principios educacionales que orientan la escolarización.
En suma, el currículo como texto de la perspectiva de género, antes que nada, es
una crítica a la reproducción educativa del patriarcado, mediante el currículo ocial
androcéntrico y todos los dispositivos curriculares inscritos en la enseñanza y el apren-
dizaje, que plantea incluso la existencia de un currículo oculto de género (COG) que se
encarga de perpetuar la exclusión hacia las mujeres y los saberes feminizados mediante
acciones educativas inconscientes o naturalizadas.
Lovering y Sierra (1998) denen al COG “[…] como el conjunto interiorizado y no
visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valora-
ciones, signicados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones
y las prácticas sociales de y entre hombres y mujeres” (p. 2).
5 El androcentrismo se dene como la situación por la cual se toma al hombre como centro o protagonista de la
historia, el conocimiento, el saber y la civilización en menoscabo de las mujeres, cuya disposición no se hace
visible y acepta socialmente y no se tiene en consideración.
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No obstante, la mayor importancia de la perspectiva de género a nivel curricular se
establece a partir de la formulación de currículos coeducativos, que hace efectiva la
práctica de la emancipación, pues impulsan la toma de conciencia y la transformación
de la cultura patriarcal por medio de acciones educativas armativas que reviertan la
exclusión e incorporan el conocimiento, la historia y la política del mundo no sexista.
La propuesta coeducativa a nivel curricular incorpora la perspectiva de género para
equilibrar las características femeninas y masculinas del saber de la humanidad con el
n de alcanzar la fundamentación formativa resuelta por la emancipación. La coedu-
cación retoma el discurso crítico-social del currículo sin reducirlo a un ejercicio metodo-
lógico y aún menos a identicarse con un método cerrado.
En conclusión, el punto de partida de este campo curricular es sopesar a los seres
humanos desde todas sus potencialidades, sin ningún tipo de determinismo, sea de
género, raza, edad o clase social, y así no negar el compromiso de la educación con el
análisis, la comprensión, la interpretación y la transformación de la realidad. De esta
forma, el currículo coeducativo o con perspectiva de género intenta producir teorías,
experiencias, prácticas, metodologías y didácticas educativas que asuman al conoci-
miento no como una propiedad de grupos de poder, pues este es el verdadero proceso
de exclusión que sostiene la desigualdad escolar.
Conclusiones
La práctica para la emancipación del currículo emanado de la pedagogía crítica y la
perspectiva de género o coeducación asume al conocimiento como un escenario en
disputa, pues los signicados de este pueden ser impuestos o negados de acuerdo con
quien apueste por transformar el mundo en un lugar más justo, solidario y democrático
o quien crea que para el buen funcionamiento social son fundamentales las lógicas del
mercado capitalista.
A partir de los argumentos propuestos en este documento, puede asumirse que el
currículo como discurso práctico-emancipador retoma las bases de la escuela como
un agente social de transformación y se presenta como una alternativa para superar el
inmovilismo que domina la educación ecientista-neoliberal de nuestros tiempos, lo
que da lugar a una práctica emancipadora hacia la transformación de la sociedad.
El currículo como discurso de la perspectiva de género, antes que nada, es una crítica
a la reproducción educativa del patriarcado, pues el currículo escolar es aún andro-
céntrico; todos los dispositivos curriculares inscritos en la enseñanza y el aprendizaje
siguen reproduciendo de alguna manera las lógicas sexistas y machistas propias del
mundo moderno.
La mayor importancia de la perspectiva de género a nivel curricular se establece a
partir de la formulación de currículos coeducativos, que además son discursos críti-
cos-sociales tendientes a una práctica emancipatoria mediante la toma de conciencia y
la transformación de la cultura androcéntrica por medio de acciones educativas arma-
tivas que reviertan la exclusión hacia las mujeres.
Además, el currículo coeducativo o con perspectiva de género es un mecanismo
pedagógico a la hora de formular metodologías y didácticas educativas que asuman al
conocimiento no como una propiedad de grupos de poder y más concretamente de los
grupos de poder del mundo capitalista masculinizado.
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Referencias
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