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Majul,D. (2023). ¿Esto es ser psicóloga? Reexiones sobre
la construcción del rol profesional en ámbitos deportivos.
Revista Impetus, 17(1), e-800.
https://doi.org/10.22579/20114680.800
¿ESTO ES SER PSICÓLOGA? REFLEXIONES SOBRE LA
CONSTRUCCIÓN DEL ROL PROFESIONAL EN ÁMBITOS
DEPORTIVOS
Is this being a psychologist? Reections on the construction of the
professional role in sports elds
Isso é ser psicólogo? Reexões sobre a construção do papel prossional nos
campos esportivos
Débora Majul1
Artículo de refelxión
Recepción: 12/05/2023
Aceptación: 05/08/2023
Palabras clave:
deportes; intervención; psicología; rol
profesional.
Keywords:
intervention; professional role;
psychology; sports
1 Magíster en Intervención e Investigación
Psicosocial, Universidad Nacional de San
Martín (UNSAM) deboram[email protected]om
Resumen
El presente trabajo expone algunas experiencias del quehacer en
psicología en el marco de la construcción del rol profesional en
ámbitos deportivos. A partir del diálogo con los materiales de la
práctica situada de acompañamiento, asistencia y orientación
psicológica, se analizan algunas situaciones desde las posibili-
dades y límites con que nos encontramos cuando iniciamos el
ejercicio profesional. Enfocando la discusión entre los bagajes
teóricos y las prácticas concretas, este artículo pretende aportar
a la reexión la potencialidad del análisis de la implicación como
un proceso clave en la construcción de tu rol en el campo.
Palabras clave: deportes; intervención; psicología; rol
profesional.
Abstract
The present work exposes some experiences of the work in
psychology within the framework of the construction of the profes-
sional role in sports environments. From the dialogue with the
materials of the situated practice of accompaniment, assistance
and psychological orientation, some situations are analyzed from
the possibilities and limits that we nd when we start the profes-
sional exercise. Focusing on the discussion between the theore-
tical baggage and the concrete practices, this article aims to
contribute to the reection the potential of implication analysis
as a key process in the construction of your role in the eld.
Keywords: intervention; professional role; psychology; sports.
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Débora Majul
Resumo
O presente trabalho expõe algumas experiências do trabalho em psicologia no marco
da construção do papel prossional em ambientes esportivos. A partir do diálogo com
os materiais da prática situada de acompanhamento, assistência e orientação psico-
lógica, algumas situações são analisadas a partir das possibilidades e limites que
encontramos quando iniciamos a prática prossional. Com foco na discussão entre a
bagagem teórica e as práticas concretas, este artigo visa contribuir para a reexão sobre
a potencialidade da análise da implicação como processo-chave na construção de seu
papel no campo.
Palavras-chave: esportes; intervenção; papel prossional; psicologia.
Introducción
El interés por la temática deportiva surgió tempranamente en mi carrera de licenciatura
en Psicología, cuando cursé el seminario electivo no permanente Psicología Aplicada a
la Actividad Física y el Deporte2, en el año 2008, del cual fui ayudante ad honórem en el
año 2009. Durante ese lapso, junto a quien fue mi directora de tesis, Silvia Peruggini,
también realicé ayudantías en las materias de Psicología y Metodología del Profesorado
de Educación Física de un instituto de educación superior de la ciudad de Córdoba.
Paralelamente, en ese marco de aprendizajes realicé, junto con mis compañeras Paula
Méndez y Cintia Campanella, la tesis para acceder al grado de licenciada en Psicología
en el año 2010. Indagamos sobre las representaciones sociales de las danzas árabes,
entendidas como prácticas corporales, desde la psicología de la actividad física y los
deportes.
Finalizado ese año, conseguí un trabajo en la administración pública provincial que
se alejaba de mis intereses profesionales, pero que constituyó mi sustento económico
por diez años, permitiendo el acceso a formaciones, congresos y jornadas y, además,
me brindó otros aprendizajes sobre la salud pública, los ámbitos laborales y sobre mí.
No fue hasta inicios del año 2011 cuando, a partir de investigar instituciones depor-
tivas que contaran con psicólogxs3, llegué a uno de los clubes más importantes de la
ciudad de Córdoba, con un incipiente currículum, pero con ganas de seguir aprendiendo,
ahora en las canchas. Paralelamente, los lunes sostenía un consultorio particular donde
trabajé con tenistas, jugadores de squash, voleibolistas, familiares de deportistas y
equipos técnicos de Córdoba, Argentina.
Aquella experiencia empírica vinculada al acompañamiento, asistencia y orientación
psicológica me encontró con la complejidad de los escenarios deportivos y los desafíos
que se iban presentando en el trabajo con sus protagonistas. Como sostienen Allabay
et al. (2012), “trabajar en el día a día enfrenta a una serie de variables que escapan a
los conocimientos impartidos en la educación formal, en la transmisión de contenidos”
(p.1).
2 Se utilizarán itálicas para frases destacadas y conceptos nativos. Los fragmentos de entrevistas y anotaciones
de campo irán en entrecomillado.
3 El presente artículo incorpora el lenguaje no sexista, en consonancia con la construcción cultural que representa
el lenguaje en nuestras sociedades y como un modo de salir del universal masculino y visibilizar, en este escrito,
a las mujeres e identidades sexo-genricas diversas.
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¿Esto Es sEr psicóloga? rEflExionEs sobrE la construcción dEl rol profEsional En ámbitos dEportivos
Partiendo de los bagajes teóricos propios del campo de la psicología aplicada a
los deportes y desde el ejercicio sistemático de reexividad (Guber, 2016), el presente
artículo pretende aportar a la reexión la potencialidad del análisis de la implicación
con las experiencias deportivas acompañadas como un proceso clave en la construcción
del rol profesional en el campo.
Aspectos metodológicos
Como sostiene Rosana4 Guber (2016), para lxs cientistas sociales se transforma en un
desafío comprender y dar cuenta de las diferentes escalas de análisis y experiencias
posibles en el campo, así como de las posiciones de conocimiento y de la producción
intelectual. En este sentido, este artículo se inscribe en la invitación que ha hecho Ana
María Fernández (2007) a problematizar recursivamente nuestros puntos de partida, a
dejarnos incomodar, enmarcando nuestra producción de manera situada en nuestro
propio relato y en el trabajo de reexividad conceptualizado por Guber (2016) como
dimensión de la producción de conocimiento.
Se parte de la experiencia empírica profesional sistematizada en el acompaña-
miento, asistencia y orientación psicológica de varones jugadores de fútbol de un
club de la ciudad de Córdoba, Argentina, durante la primera mitad del año 2011. Como
materiales de análisis se tomaron registros etnográcos, un recorte periodístico y entre-
vistas, a n de recuperar el proceso de construcción del rol profesional, atendiendo a los
signicados intersubjetivos, situados y construidos que se dan en la interacción social
en el campo deportivo.
Evitando caer en una retórica improductiva, sostengo que es posible llevar adelante
un riguroso proceso de reexividad, que permita situar y complejizar la práctica dando
cuenta del lugar de enunciación en que se inscriben nuestras interpretaciones y
reexiones.
De los libros al club
Cuando inici mis primeras experiencias profesionales en el club y en mi consultorio
particular en el año 2011, contaba con bagajes teóricos propios de la psicología del
deporte a partir de materiales que habíamos trabajado en el seminario (Valdés, 1996;
García, 1997; Cruz, 1998; Hernández, 2003; Weinberg & Gold, 2010; Ferrés, 2010). A su
vez, ya leía sobre estudios sociales del deporte (Alabarces, 2004), porque me inquietaba
en particular la violencia en el fútbol. Aquellas herramientas iniciales hicieron germinar
la idea de que el objeto de estudio de mi profesión era un sujeto/cuerpo/mente que
era posible ser adiestrado para potenciar al máximo su rendimiento, para lo cual debía
poner en práctica tcnicas de entrenamiento de habilidades psicológicas con el n de
controlar las variables implicadas y lograr así la excelencia deportiva.
Había leído que en el año 1986 se había fundado la división 47 de la American
Psychological Association (APA)5, la cual comprende el campo del ejercicio y la psico-
logía del deporte, entendida como una especialización interdisciplinaria que abarca la
4 El presente texto incluye los nombres de lxs autorxs e investigadorxs como una forma de visibilizar la desigual
participación/producción cientíca en trminos de gnero.
5 La Asociación Americana de Psicología (APA) es la organización cientíca y profesional de psicólogxs más grande
del mundo, con más de 121.000 miembros, incluidos cientícos, educadores, mdicos, consultores y estudiantes.
Tiene 54 divisiones: grupos de interés para diferentes subespecialidades de psicología o áreas temáticas.
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psicología y las ciencias del deporte. Los servicios ofrecidos incluían la promoción de
prácticas en técnicas de entrenamiento mental, consideraciones éticas en la prestación
de servicios de psicología deportiva, el cuidado personal de los profesionales y el
abordaje de problemas clínicos como trastornos del estado de ánimo y trastornos
alimenticios con los atletas. Las áreas de investigación cientíca incluían temas como la
motivación para persistir y conquistar logros, consideraciones psicológicas en lesiones
deportivas y rehabilitación, técnicas de asesoramiento con deportistas, evaluaciones
de talento, ejercicios sobre la adherencia y el bienestar, trabajo con autopercepciones
relacionadas con el logro, las experiencias en el deporte, deporte juvenil y tcnicas de
mejora del rendimiento y autorregulación, entre otras.
De lo anterior se desprendía una literatura psicológica especializada que coincidía
en establecer a Psicología del deporte como el primer libro en el campo, publicado en
1991 por Jane Williams. La autora dedica un capítulo a historiar el surgimiento de esta
disciplina en los años 70, al tiempo que establece como campo de injerencia, por un
lado, los factores psicológicos que determinan el ejercicio y la práctica deportiva y, por
el otro, los efectos psicológicos que se derivan de tal participación (p. 29). Asimismo,
considera como rol del psicólogo deportivo el estudio de la motivación, personalidad,
agresión y violencia, el liderazgo, las dinámicas de grupo, el ejercicio y bienestar psico-
lógico, los pensamientos y sentimientos de los deportistas, entre otros aspectos de la
práctica deportiva. Por otra parte, señala que quienes acuden a programas de entre-
namiento psicológico buscan aprender los modos de manejar el estrés competitivo,
controlar la concentración, elevar la moral e incrementar las habilidades de comuni-
cación y la armonía de equipo, todo ello para aprender a crear un ambiente psicológico
ideal permanente que dé riendas sueltas a las habilidades físicas y, de esta manera, dar
lo mejor de sí (pp. 29-30).
Si bien en Argentina la psicología del deporte no está contemplada como un área de
ejercicio de la profesión, sí se observa que en la Resolución 343/20096 del Ministerio
de Educación de la Nación, del 30 de septiembre del año 2009, se consideran áreas
emergentes entre las cuales puede encuadrarse el desarrollo de prácticas profesionales
en el contexto deportivo. Existían desde los años 50 experiencias de profesionales
psicólogxs en instituciones deportivas,como Adolfo Moguilevsky, uno de los precur-
sores que formó parte de Baneld en 1951 y de Atlanta en 1958, Carlos Handlarz en
River en 1966, Ricardo Lorusso en 1982 en Vélez Sarseld, Alejandra González, Mariana
Otero e Ignacio Stilman como equipo de operadores psicosociales en 1998 en Huracán,
solo por nombrar algunos (Roffé, 2008, p.175). Sin embargo, el inicio institucional de
la psicología del deporte tuvo lugar en el año 1992, con la creación de la Asociación
Argentina de Psicología del Deporte (APDA).
Cuando llegué, en marzo de 2011, al predio del club7 y tuve una entrevista con Carlos8,
quien era en ese entonces el psicólogo de primera división y del club en general, conver-
6 La Resolución 343/2009 del Ministerio de Educación de la Nación regula los contenidos curriculares básicos,
la carga horaria, los criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acreditación de
las carreras correspondientes a los títulos de psicólogx y licenciadx en Psicología. En el Anexo V Actividades
profesionales reservadas a los títulos de licenciado en Psicología y psicólogo se detallan las actividades y áreas
del ejercicio de la profesión de la psicología.
7 El club cuenta con dos espacios deportivos, por un lado, la sede y el estadio construido en 1946 y, por el otro, el
predio deportivo de 9 hectáreas adquirido en los años 80, donde se realizan los entrenamientos del plantel de
primera división y de todas las categorías formativas (escuela, inferiores AFA, inferiores LCF), donde en el año
2011 se inauguró el albergue de jugadores con capacidad para 40 futbolistas varones que llegan del interior.
8 Cumpliendo con los aspectos éticos de la producción de datos, todos los participantes otorgaron su consentimiento
informado. En este trabajo se utilizaron nombres cticios para resguardar la identidad de lxs interlocutorxs. Sin
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samos sobre mi experiencia (inexistente), mis conocimientos de psicología del deporte
y mis intereses. Recuerdo haber tenido dos sensaciones: por un lado, una emoción
inmensa por estar ahí, en uno de los clubes más grandes de Córdoba, me habitaba un
sentimiento de felicidad, de expectativa y de desafío. Quería aprender todo, qu se
hace, cómo se hace, por dónde empezar y me entusiasmaba la idea de ser discípula
de alguien con experiencia, un entusiasmo que tenía algo de mítico en psicología, un
“aprender a la par”. Y, a la vez, alejaba un poco el fantasma del no saber, el miedo a
cometer errores (porque ni bien me dieron el título alojaba dentro de mí la sensación de
responsabilidad que implicaba trabajar con el psiquismo humano). Pero, por otro lado,
en esa entrevista percibí que nada iba a ser como lo estaba imaginando, algo del reper-
torio discursivo y corporal del psicólogo me adelantó, lo que después iba a comprobar,
una actitud abandónica, apática e indiferente.
Considerando que mi disponibilidad horaria era por las tardes, me asignó dos
trabajos: por un lado, iría los martes y jueves a trabajar a la par del profe Gastón, quien
tenía a cargo las categorías 94/95 que disputaban el torneo B de liga, y los miércoles
trabajaría con los jóvenes de diversas categorías de inferiores que migraban del interior
provincial o de otras provincias y habitaban el albergue del club. Fue muy especíco
indicando que “los objetivos que tenemos los psicólogos son diferentes según la
división, en primera el objetivo es el alto rendimiento, en las inferiores el objetivo es la
formación integral del hombre a través del movimiento”.
Hasta ese entonces no se hablaba de remuneración, lo cual debía resolverlo con el
coordinador de las inferiores. Tras presentarme a Norma, quien cumplía en ese horario
el rol de celadora9, a un vocal de la dirigencia vigente y al profe Gastón, qued citada
para trabajar a partir de la semana siguiente.
Lo informal de la cancha
Hasta el momento en que pis la cancha y la pensión como una psicóloga titulada, en mi
mente iba imaginando los trabajos que haría con los futbolistas para que aprendieran
a establecer objetivos, sostener pensamientos positivos, registrar los pensamientos
negativos que los habitaban, enseñarles técnicas de respiración y relajación mental,
entre otras. Con base en ello, establecí una pregunta: ¿qué resultados produce el trabajo
psicológico deportivo con jugadores de fútbol pertenecientes al club durante el año
2011? Bosquejé como objetivo general describir los resultados producidos por el trabajo
psicológico deportivo cotidiano y como especícos caracterizar la calidad de vida que
poseen los jugadores, identicar las necesidades de trabajo psicológico, reconocer los
resultados producidos y distinguir cambios generados en el plantel y el albergue. Mi
hipótesis indicaba que con una planicación de un trabajo psicológico cotidiano iba a
mejorar el rendimiento deportivo de los jugadores.
La mayor parte de los trabajos sobre psicología del deporte que había leído (Morilla
et al., 2010; Andreu, 2003; Pulgarín & Segura, 2009) tenían orientaciones cognitivo-con-
ductuales, eran de corte cuantitativo y españoles; por tanto, estaban localizados en
otra geografía, con otro contexto social, cultural, deportivo y claramente institucional.
embargo, se mantuvieron los nombres reales de aquellas personas que tuvieron protagonismo en el relato histórico.
9 Norma, de aproximadamente setenta y seis años, era la celadora de las tardes, antes ella pensionaba en su
casa a los jóvenes que eran oriundos del interior del país o la provincia. Luego de más de un mes de la inaugu-
ración, ella se presentó a ofrecer sus servicios, dejando en claro su enojo por no ser convocada. La razón que
esgrimieron los coordinadores era su avanzada edad para hacerse cargo de los chicos. Sin embargo, ella insistió
y llegó a un acuerdo para desempeñar sus funciones.
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Mis intereses eran más cercanos a la psicología social y al psicoanálisis y ya me había
perlado a las metodologías cualitativas. Tenía más a la mano las lecturas de Enrique
Pichón (1987), Ana María Fernández (1999, 2002, 2007), Susana Seidmann (2000),
Tomás Ibañez y Miquel Domènech (1998), Lupiciño Íñiguez (2003), así como un aprecio
por las lecturas freudianas.
El profe Gastón había venido desde Chile siguiendo a quien era el director tcnico
de primera división, que en ese entonces era Claudio Vivas, reconocido por su trabajo
como asistente tcnico de Marcelo Bielsa durante la mayor parte de su carrera. Gastón
se nombraba bielsista y tenía gran aprecio por el director técnico argentino que había
conducido la selección chilena desde el 2007 hasta el 2011. Ya en el marco de la cancha,
el profe me introduce con los jugadores, yo me presento y les cuento para qué estoy
allí. Las primeras reacciones fueron las que normalmente se expresan ante la presencia
de una profesional de la salud mental: “no estamos locos”, “seguro ya nos está anali-
zando”. Luego dejé lugar a preguntas, pero no había casi ninguna y solo algunos se
presentaron para que yo los fuera conociendo.
Los trabajos con Gastón y su categoría se centraron en un diálogo abierto con l,
quien conocía previamente a los jugadores e iba introduciendo algunas situaciones
particulares. Puedo leer en mi cuaderno de campo:
Gastón comienza a contarme varios casos así medio en el aire, pero tenemos
pensado realizar una reunión para que más tranquila yo pueda indagar en los
detalles, ya que esta charla es muy informal, parados en la mitad de la cancha.
Eran tiempos en donde lo que yo consideraba como la formalidad de los encuadres
terapéuticos10 me brindaba cierta tranquilidad al respetar el orden y los requerimientos
del dispositivo terapéutico, por lo que interpretaba que lo que se corriera de esos
marcos eran situaciones informales, pero no por ello dejaba de registrarlas. Con el
tiempo me di cuenta de que ser exible con el encuadre formaba parte de la plasti-
cidad como profesional y ello no signicaba poner en duda mis recursos y herramientas
teórico-metodológicas.
En los diálogos con Gastón surgían demandas variadas respecto de trabajar con
la comunicación porque “el equipo era mudo”. También, la contención de uno de los
chicos por una reciente separación de los padres, “para que no baje su ánimo”. Tenía
que atender, orientar y acompañar en la alimentación de otro de los jóvenes a quien
docentes y tcnicos se ocupaban de expresarle la importancia de eliminar su sobrepeso
y el castigo subsecuente, “para que rinda y mientras no lo vamos a poner en el equipo”11.
Asimismo, no olvido que uno de los jugadores había sido echado de un partido por falta
de disciplina y actitud violenta y otro había tenido reciente el fallecimiento del padre.
Ya habilitada por Gastón y cómoda en el rol, fui trabajando de manera grupal algunas
de las demandas comunicacionales, iba llamando a los jugadores en medio de las
10 En psicología se denomina encuadre a la explicitación de los límites que enmarcan las relaciones en las cuales
se produce el proceso teraputico de análisis (Bleger, 2014, p. 105). Si bien existen diferentes tipos de encua-
dres, al que yo hacía referencia en aquel entonces era al encuadre que incluía el tiempo, espacio y modalidad
de trabajo que establece lx psicologx cuando inicia un trabajo con un paciente. En este caso, el dinero quedaba
excluido del encuadre porque era algo de lo que se hacía cargo el club.
11 En este caso, los docentes encargados de las categorías sostenían que el rendimiento estaba adherido a una
condición física en la que se exalta el cuerpo como herramienta, un cuerpo que es hegemónicamente delgado,
y todo lo que se desvíe de ello es un obstáculo para el rendimiento y, por ende, para el desempeño del equipo
y del jugador. Así, sostienen que la mejor medida para “incentivarlo a cuidarse” es a través del “castigo” de
citarlo, para que forme parte del equipo en las competencias, pero no hacerlo jugar en los partidos y dejarlo en
el banco de suplente.
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¿Esto Es sEr psicóloga? rEflExionEs sobrE la construcción dEl rol profEsional En ámbitos dEportivos
actividades o con posterioridad al entrenamiento físico. Así fueron surgiendo algunas
situaciones que ellos mismos nombraban como “no funcionamos como equipo, hay
muchas individualidades”, “competimos entre nosotros por el puesto en vez de con
otros equipos, nos puteamos12 y nos hablamos mal”. Durante dos meses trabajamos
con dinámicas la cohesión grupal, la diferencia entre equipo y grupo, la comunicación,
los valores y hasta crearon una canción del equipo. Fui observando cambios en las
dinámicas vinculares y resultados en la cancha, pero estos trabajos duraron poco
tiempo. Vivas renunció como director técnico de primera división y, tras él, dejó su
puesto Gastón.
Siguiendo las indicaciones del psicólogo, mi trabajo pasó a ser exclusivamente en
la pensión.
La pensión: privilegios y necesidades
Como indicaba más arriba, el club cuenta con un albergue, también llamado pensión,
en el predio deportivo en la ciudad de Córdoba, donde residen jóvenes varones de
diferentes procedencias.
Ediliciamente, el albergue está rodeado por un espacio verde cercado del resto del
predio y las canchas. Para acceder, hay que anunciarse con el guardia que se encuentra
en el ingreso de los portones. En su interior, cuenta con un gran salón comedor, que
conecta al fondo con el gimnasio, decorado con cuadros donde se enumeran los
nombres de los jóvenes que pasaron por la pensión hasta el año 2018 y camisetas del
club. Está amoblado con mesas para cuatro personas y un televisor, posee una cocina,
un lavadero, una ocina de coordinación, una habitación destinada a celaduría y trece
habitaciones distribuidas a los dos lados de un largo pasillo, en medio de las cuales
se ubican seis baños, uno de ellos exclusivo para el personal. Las habitaciones están
provistas de camas cuchetas, aires acondicionados y algunos televisores.
La tarea que me había asignado Carlos para desarrollar el primer miércoles en la
pensión fue abrir una cajita de cartón, que estaba en el salón, habilitada para exponer
inquietudes y situaciones anónimamente. Me pidió que las analizara y que le informara
lo que había observado. Él estaba presente cuando la abrí y expresó su desilusión al
encontrar solo diez papelitos. Ese día me los llevé y los leí detenidamente en mi casa. No
sabía qué iba a encontrar, pero me sorprendieron sus declaraciones. Podría dividirlas
en categorías que hacen referencia a la identidad y a la pertenencia institucional: “Yo
pienso que hace falta que nos den la ropa porque es feo que estemos cambiados todos
diferentes”. “Que nos den la ropa de instituto porque parece que no formamos a esta
institución y queda feo que nos vean así”.
Las que hacían referencia a condiciones materiales de existencia referidas a necesi-
dades básicas habitacionales: “Yo pienso que falta el tema del agua caliente porque
empieza a hacer frío”. “El tema del agua caliente es muy importante y hace mucha
falta”. “Yo pienso que nos tienen que lavar la ropa y que nos den jugo en la cena o el
almuerzo”.
Aquellas que hacían referencia a la recreación y el esparcimiento: “Algo que no sé si
es tan necesario pero que creo que hace falta es un pool o un ping-pong o un metegol
para tener un poco más de diversión y salir un poco del tema del fútbol”.
12 En este contexto, putear signica dirigirse a otra persona con trminos agresivos.
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Las que hacían alusión al encierro y la necesidad de salir: “Para mí es importante que
nos dejen salir los nes de semana así podemos abrir la mente y a la vez realizar una vida
más o menos normal (siempre con responsabilidad) y a la vez salir de este encierro”.
“Para mí puede ser importante que los nes de semana nos dejen salir, aunque sea a
dar una vuelta porque hace muy malestar el encierro”. “Yo pienso que nos tienen que
dejar salir los ndes porque necesitamos despejarnos y tambin necesitamos el agua
caliente porque se viene el frío y me quiero bañar de noche y que nos laven la ropa”.
Y la expresión del deseo por el acompañamiento psicológico: “Una cosa que pienso
es que el psicólogo dé charlas más seguidas, ya que pienso que son muy importantes”.
En aquel entonces mis interpretaciones indicaban lo siguiente: se hace visible que
la experiencia de vivir lejos de sus hogares y de tratar de sobrellevar esta nueva vida
semiadulta que atraviesan les genera una sensación de encierro, cierta falta de libertad
en torno a sus vidas y el deseo de que aún, en esta institución, otras personas se hagan
cargo de ciertas actividades que hoy les corresponden (lavar la ropa).
Había dos cosas que me llamaban la atención y que años despus dieron curso a
mi tesis de maestría13. Por un lado, indagar más en la dinámica institucional, pues me
incomodaba leer que había necesidades básicas que no estaban cubiertas pero que,
desde la presidencia del club y los coordinadores, se sostenía el discurso contrario:
Nosotros debemos ser la segunda familia. Si uno no tiene el control del chico,
no sabe cómo se alimenta y tampoco cómo se educa, no podemos cumplir el
rol de reemplazar a la familia. Ahora, los podremos controlar y darles lo que
necesitan. (Declaración del presidente vigente, Mundo D, La Voz del Interior, 1
de febrero de 2011)
Como puede leerse, en la cita del expresidente se establece un primer imperativo
institucional en el intento de constituirse como una segunda familia. Aquí me quiero
detener a n de esclarecer esta idea. Históricamente, ha existido una institución que
se ha establecido como segundo hogar, estamos hablando de la escuela. Si bien no
pretendo hacer un análisis de la idea de hogar en la institución escolar, considero que,
en este caso, en el discurso del expresidente hay un desplazamiento de esa idea de
hogar hacia el concepto de familia en la institución deportiva. Es así como, retomando el
modelo ideal de familia nuclear, producto de los procesos de industrialización social, se
considera que el club se ubica como un ámbito de producción de sentimientos, un lugar
privado, responsable de la protección, educación y contención de las nuevas genera-
ciones. Los lazos de cada miembro instituyen derechos y obligaciones, más especí-
camente, en el discurso del expresidente se instaura que el poder de decisión sobre
la vida de los jóvenes se traslada de la familia a la institución deportiva, a partir de la
construcción del albergue como el techo que los reúne. (Lévi-Strauss et al., 1974, p. 17)
Como segundo sentido clave de esta armación, se entiende la conguración familiar
en el ejercicio de control de los jóvenes. Así, se observa que en la pensión “todos
los aspectos de la vida se desarrollan en el mismo lugar y bajo una autoridad única”
(Goffman, 2001, p. 19). Asimismo, son coordinadorxs y celadorxs quienes encarnan
estas funciones de autoridad regulando y gestionando la cotidianidad de los jóvenes,
que se desarrolla entre jornadas de entrenamiento, asistencia a las instituciones educa-
tivas, alimentación y descanso. De igual forma, otro rasgo característico de la pensión
13 Durante los años 2014 y 2015 cursé la maestría en Intervención e Investigación Psicosocial de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, donde obtuve dicha titulación en el año 2021.
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¿Esto Es sEr psicóloga? rEflExionEs sobrE la construcción dEl rol profEsional En ámbitos dEportivos
como institución total lo constituye el hecho de que esas actividades compartidas están
estrictamente programadas.
Pero, por otro lado, aquel discurso termina considerando que el rol de la familia se
reere a las necesidades alimentarias y educativas de los jóvenes, pero dejando en
evidencia que lo importante, como lo expresaba en los párrafos anteriores, alude al
control y al poder como interés primordial de la institución deportiva. En este sentido, es
imposible omitir que esta multiplicidad de factores gestiona, ordena, modela y captura
las subjetividades futbolísticas.
Desde la coordinación se indicaba que estar en la pensión “es un privilegio que no
todos tienen”, frase en la que aparece desplegado el dispositivo que congura lo que
signica estar adentro y estar afuera del albergue. A la vez que, por el solo hecho de dar
un techo y establecerlo como privilegio, anula cualquier acción disruptiva y demanda,
incluso aunque esta fuera la necesidad básica de tener agua caliente en las duchas.
Retomando la línea anterior, por otro lado, me incomodaba la situación de los jóvenes
varones en dos sentidos: en principio, porque había algo del orden de la humanidad
que no se estaba registrando en el imperativo de formar jugadores. Había algo de la
conguración de las subjetividades que se estaba escapando tras un dispositivo de
formación deportiva históricamente legitimado, edicando un estereotipo de jugador
de fútbol. En segundo lugar, me alarmaba observar trayectorias vitales estructuradas
en torno a una masculinidad hegemónica que debía encauzar su deseo por el fútbol sin
otros distractores, lo que hacía que sus vidas estuvieran completamente circunscritas
a este deporte, suprimiendo la multiplicidad y pluralidad de lo que una subjetividad
masculina puede ser.
Dos cosas se entrecruzan en mi reexividad respecto de esa situación. Por un lado, ir
registrando malestares asociados a una idea de vida sacricada que me llevaban a las
heridas que los deportes habían dejado en mí: intenté hacer tenis y siempre terminaba
en el frontón; vóley y la suplencia era el puesto más común; al fútbol jamás me acerqué,
en aquel entonces no era para nenas; en la escuela no quería saltar en alto, en largo ni
correr. Pasé mucho tiempo preguntándome qué había detrás de mi relación con el cuerpo,
con los movimientos, con los deportes, hasta que llegué a la idea de experiencias. Al
respecto, entiendo la experiencia como la construcción histórica de los procesos por
los cuales atravesó cada sujeto en su trayectoria de vida. Y las experiencias inevitable-
mente construyen subjetividad, en cuanto hacen conuir lo individual y privado de la
percepción y la autopercepción con lo social, lo público y lo colectivo, en ese entramado
por el que desarrollan sus prácticas (Ameigeiras, 2006). Así, me preguntaba: ¿cómo
aportar desde mi profesión para acompañar experiencias deportivas más amables y
menos sufrientes?
Ya en aquel entonces sostenía que habitar esta institución produce una comparti-
mentalización de la cotidianidad, en la que el universo de sentidos y experiencias de
los jóvenes está reducido al fútbol, no solo en términos de práctica deportiva, sino en
los cuidados requeridos para el máximo rendimiento. En el marco de las entrevistas
individuales que iba sosteniendo con cada jugador, para armar una cha personal, les
preguntaba por la particularidad de vivir en la pensión. Uno de ellos indicaba:
Lo que tiene vivir acá, en una pensión, es que vos pensás todo el día en fútbol,
en vez, si vos vivís afuera, tenés que pensar qué cocinar, que tenés que lavar
la ropa, pagar el alquiler, pagar los impuestos. En cambio, acá estás aburrido
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y tenés que ir a patear porque todos van a patear, o ves que otros comen o
desayunan muy bien y eso te invita a hacer lo mismo.
Si bien dichas rutinas responden a las necesidades cotidianas, no se registran activi-
dades extradeportivas o complementarias de la formación deportiva o escolar, a la vez
que reconocer que la cotidianidad se congura como difícil o llevadera invita a pensar
sobre algunas cuestiones: ¿a qué edad está preparado un adolescente para irse de su
casa?, ¿qu criterios se utilizan para determinarlo?, ¿existen estudios que sustenten
las decisiones institucionales al respecto? Si las emociones adheridas a la institucio-
nalización de un adolescente son la angustia y el sufrimiento, ¿cómo revisar, renovar
y modicar los modos en los que se gestiona y congura la formación deportiva en las
instituciones?
Con todas estas situaciones iba registrando que el escenario que se presentaba ante
mí tenía particularidades que escapaban a lo que había estudiado. Una complejidad de
la que surgía un abanico diverso y multifacético de interrogantes, sobre la institución, el
contexto de encierro, las adscripciones identitarias, los malestares, las lesiones depor-
tivas, los estereotipos, las masculinidades, las cuales conguraban un amplio espectro
de intervención para una recién egresada.
¿Esto es ser psicóloga?
Durante los dos primeros meses de trabajo, habitaba más la cancha que la pensión,
pero luego de la partida del profe Gastón, iba de martes a jueves solo al albergue. Los
días transcurrían entre conversaciones con la celadora de turno, alguna actividad grupal
que hacía con quienes estaban en el salón a la hora de la merienda y los cronogramas
de entrevistas –de las cuales solía concretar la mitad–. A veces, porque con alguno de
los jugadores se extendía más allá del tiempo previamente estipulado, eran las primeras
entrevistas y consideraba importante establecer un vínculo positivo de trabajo. Y otras
veces porque faltaban. Allí tambin me preocupaba la informalidad o la dicultad para
sostener de manera más estructurada el cronograma, pero, paradójicamente, extrañaba
la cancha.
Había una habitación con dos camas y un escritorio que usaban las celadoras, así
como un consultorio que solían usar médicos y kinesiólogos. Cuando comencé con
las entrevistas individuales pregunté qué espacio había disponible y me prestaron
la habitación de las celadoras. Recuerdo que no había justicaciones para no usar el
consultorio, pero no era un lugar habilitado para mí, ya percibía una cuestión de género
operando en el establecimiento de jerarquías por las funciones y los territorios. Es decir,
varones con saberes autorizados tenían espacio propio; mujeres con tareas de cuidado
se podían acomodar en la habitación extra.
A través de trabajos de supervisión y análisis personal, puede sortear los obstáculos
que me signicaban los prejuicios de otrxs y míos sobre ser una psicóloga mujer en un
ámbito mayoritariamente masculino. Reconocer los límites de mi participación implicó
objetivar los horarios en los que asistía, ya que mi trabajo me imposibilitaba presenciar
los entrenamientos, al igual que mi género, tanto en las interacciones como en el hecho
de que ninguna mujer se quedaba a dormir en la pensión. Sin embargo, mis estancias
en el campo especíco del albergue me permitieron compartir distintas instancias de
lo cotidiano.
Consultando los registros etnográcos encuentro estos apuntes:
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¿Esto Es sEr psicóloga? rEflExionEs sobrE la construcción dEl rol profEsional En ámbitos dEportivos
La verdad es que están todos muy dispersos y no hay clima de trabajo o expresión de
mis ideas. Así que me retiro y mañana se los voy a proponer.
Creo que voy empezando a conocer, de a poco, cómo se maneja esta parte de la
institución que es la pensión.
La inquietud que he tenido estos últimos días de acercarme nuevamente a mis libros
para posicionarme desde una teoría.
Nos sentamos a jugar a las cartas, entablamos una conversación sobre eso y les
explico el juego “la mosquita” muy divertido. Siento que de esta manera ya se ha
generado una transferencia positiva con algunos de los chicos. 14
Me inquietaba dar cualquier paso sin consultar previamente con el psicólogo,
sentía que tenía que pedir permiso, aún no sentía la autoridad suciente para tomar
decisiones, pero sí iba percibiendo el interés de los chicos por acercarse y conversar
conmigo, había algo del orden del migrar, del venir de pueblos, que los hacía establecer
identicaciones conmigo. Estos acercamientos facilitaron mi acceso y permanencia
institucional, iniciaron un proceso de conocimiento y la posibilidad de participar de su
cotidianidad.
Iba cada tarde con entusiasmo, pero, la mayoría de las veces, lo que planicaba
no se concretaba: los primeros dos lunes y miércoles de junio intenté organizar unas
charlas de autoconanza, buscando los horarios en que todos pudieran presenciarla,
pero fue imposible. Por un lado, no hubo interés de parte de los chicos y, por otro,
tienen horarios muy dispares, cuando unos estudian, otros entrenan y otros descansan.
La rutina suele ser la misma, cuando llego me recibe Norma, la mayoría duerme, ella
me pone al tanto de algunas situaciones que se estén dando en la institución, ya sea
con los chicos o con las autoridades. Los días que los veo muy aburridos los hago hacer
juegos de cartas, tutifruti o les llevo un juego de ingenio.15
En la línea de lo que había analizado en las inquietudes de la cajita, y por las primeras
entrevistas, iba percibiendo que fuera de los horarios de entrenamiento y de escuela
quedaban espacios de ocio o tiempo libre que los abrumaba, por lo que les compartía
información de capacitaciones, talleres de ocios o cursos que encontraba según los
intereses que me contaban.
Decidimos conjuntamente llamar meriendas-debates a un dispositivo de inter-
vención que constaba de conversaciones, mate de por medio, en el que se trataban
temas preestablecidos solicitados por ellos, por lo cual yo llevaba ciertas imágenes o
juegos temáticos para que pensáramos en grupo al respecto de esas inquietudes.
Por otra parte, siguiendo a Virginia Schejter (2005), se entiende la intervención
como “una aproximación que se realiza de manera intersubjetiva y singular a travs
de un mtodo clínico para entender y modicar el sentido que las personas dan a sus
prácticas” (p.105). En este sentido, las intervenciones con los coordinadores, dirigentes,
profesores y demás actores institucionales, tenían como objetivo pensar en el actor
principal de la institución,“el jugador de fútbol”, de manera plural, evitando las genera-
lizaciones, atendiendo a las singularidades, prestando atención a la historia vital y al
contexto socioeconómico-familiar del cual venía. Sin embargo, mi sensación alojaba
cierto desinterés por mi trabajo y, cuando podía observar más ampliamente, dejaba de
ser una sensación y se materializaba en la lógica de la institución. No era algo personal,
14 Notas del miércoles 13 de abril de 2011.
15 Notas de junio de 2011 previo a la Copa América.
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solo no estaba dentro de lo instituido la presencia de una profesional psicóloga, menos
aquella que no respondía a la demanda institucional y que perturbaba el normal funcio-
namiento con ideas nuevas o revolucionarias, sobre las que no se veían frutos.
Hasta que un día, sentada en una de las mesas con los jugadores tomando mates y
jugando a las cartas, me habitó el interrogante ¿esto es ser psicóloga? No podía dejar de
pensar que en ninguna materia me habían contado que nuestro rol se construye en las
interacciones, en los intercambios, en las afectaciones mutuas. Me preguntaba ¿dónde
quedaron los objetivos de trabajar pensamientos positivos y técnicas de respiración?,
¿cómo podría trabajar el rendimiento si había condiciones materiales cotidianas que
no estaban cubiertas? Dicha situación me permitió reconocer que trabajar solo con
abordajes deportivos implica un obstáculo, ya que, desde esas posiciones, los sujetos
son considerados como objetos adiestrables al margen de la institución y del contexto
social más amplio donde el deporte se practica. Cuán lejos estaban estas prácticas del
dispositivo clínico hegemónico que conocemos en la formación profesional.
Este escenario vehiculizó la apertura a otras disciplinas en pos de iluminar aspectos
de la complejidad que atravesaba mi práctica, así como los desafíos que se fueron
presentando desde la intervención. Desafíos que implican acompañar a los jóvenes en
su tránsito por la institución y orientar a la institución en esa tarea.
Los sustentos teóricos que me acompañaron en la
intervención
Con el tiempo, pude reconocer que el ámbito de los deportes y las actividades físicas
no solo está atravesado por requerimientos de eciencia, potencia y rendimiento,
sino que tambin está organizado con base en dinámicas grupales y conguración de
subjetividades que poseen un anclaje sociocultural, barrial, comunitario y temporal,
donde se ponen en juego pertenencias, sentimientos, moralidades, opiniones y valora-
ciones, deseos, afectaciones, conictos y tensiones entre todxs lxs protagonistas que
conforman el escenario deportivo. Así, registré que todas las áreas de la psicología se
articulan para brindarnos herramientas en la intervención. Por ejemplo, en iniciación
o formación deportiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cuando abordamos
trayectorias es común que trabajemos con herramientas de la psicología educacional
y social. Mientras que en alto rendimiento, o cuando intervenimos en instituciones
deportivas, tomamos herramientas sociales, organizacionales y laborales.
Mi experiencia empírica fue posibilitando una lectura amplia, por lo que el abordaje
psicosocial se presentó como aquel que permitía mayor apertura ante los requeri-
mientos del escenario deportivo, brindando no solo el sustento teórico sino también
remarcando la necesidad del análisis y la interpretación como momentos fundamen-
tales del proceso de intervención psicosocial (Montero, 2010). Esto signicó la recupe-
ración de metodologías cualitativas, como la etnografía, atendiendo en particular a
los signicados intersubjetivos, situados y construidos que se dan en la interacción
social, obviando así todo intento de buscar hechos objetivos o leyes que los expliquen.
Pretendía, por tanto, dotar las circunstancias de la vida cotidiana del club de todo su
protagonismo y huir de cualquier pretensión de control que, por otra parte, se considera
como dispositivo distorsionador.
Gracias a estas lecturas pude entender que en aquella mesa con cartas yo estaba
teniendo un rol etnográco, haciendo observación participante y que una característica
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¿Esto Es sEr psicóloga? rEflExionEs sobrE la construcción dEl rol profEsional En ámbitos dEportivos
de esta tcnica es la inespecicidad de sus actividades. Podría haberme quedado insis-
tiendo en la aplicación de técnicas de medición de la psicología del deporte, es decir,
con una participación desde mi propia lógica y desde el rol de profesional psicóloga,
pero descentrarse, compartir y participar de las interacciones cotidianas me permitieron
entrar en reciprocidad con los sentidos del mundo de los propios jugadores según su
reexividad (Guber, 2016, p. 51).
En el marco del trabajo como profesional de la salud mental, reparé en la riqueza y
la importancia de contar con perspectivas de otras disciplinas sociales. Fue así como
el acercamiento a los estudios sociales del deporte (Alabarces, 2004, 2011; Fernández,
2008, 2010), en lo referido a la pregunta por el sujeto que realiza la práctica deportiva,
me brindó un amplio abanico de perspectivas, tanto teóricas como metodológicas,
desde las ciencias sociales, históricas y antropológicas, a la vez que posibilitaron la
emergencia de nuevos interrogantes.
La presencia material de los cuerpos en los deportes, en general, y en mi inter-
vención con fútbol, en particular, signicó el acercamiento a la sociología de los cuerpos
y las emociones (Figaro & Scribano, 2009; Scribano, 2012). Los trabajos compilados
por Victoria D’hers y Eduardo Galak (2011) y las contribuciones de Sebastián Fuentes
(2011, 2015) aportaron líneas para pensar en relación con el estatus del cuerpo en el
contexto capitalista actual, en tanto las experiencias subjetivas permitían hacer visible
la estructura social cobrando sentido en esos cuerpos. En esta línea, los aportes de
Liuba Kogan (2007) me permitieron comprender el cuerpo como locus de captación de
sentido, es decir, como el lugar privilegiado de la conguración de las subjetividades.
Por añadidura, los problemas epistémicos, teóricos y metodológicos sobre cómo
acompañar experiencias deportivas implicaron acceder al conocimiento de la congu-
ración de las subjetividades, cuerpos y sensibilidades, así como las formas en que los
mecanismos y dispositivos sociales e institucionales los marcan, nombran, descartan
y colonizan.
De esta forma, desde el lugar de la psicología social consideré la disciplina como
ejercicio crítico tendiente a discutir las formas naturalizadas de producir conocimiento
cientíco. Entendí que hacer crítica es analizar modelos teóricos, conceptos, interpre-
taciones y explicaciones dadas de fenómenos psicológicos o, en ciertas circunstancias
bajo estudio, demostrar sus modos de construcción, sus contradicciones, su grado de
coherencia y los intereses subyacentes tras una determinada teoría o propuesta, así
como también sus fortalezas. Como profesional de las ciencias sociales, decidí asumir
el carácter de agente político que se adquiere al trabajar con otros sobre la realidad
social y al producir conocimientos, ya que a través de ello se pueden generar efectos
transformadores orientados a romper con los sometimientos y a producir emancipación
colectiva.
Reflexiones finales
A lo largo del trabajo, busqu reexionar sobre algunas experiencias del quehacer en
psicología en el marco de la construcción del rol profesional en ámbitos deportivos.
A través del camino recorrido y a partir de la objetivación de los inicios de mi práctica
profesional, tratando de articular herramientas teórico-metodológicas de las ciencias
sociales, con las vicisitudes biográcas, intent dar cuenta de las afectaciones, los
agenciamientos y la propia construcción de mi subjetividad como psicóloga.
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A modo de ejercicio epistemológico y ético-político, desandando el ingreso al campo
social deportivo, la experiencia profesional conguró un escenario de aprendizaje
social, afectivo, corporal e intelectual. A partir de situaciones compartidas puse en
juego la codicación, la evaluación de situaciones, la toma decisiones y la ejecución de
acciones en la intervención.
Entender e integrar a la construcción de nuestro rol la dimensión de implicación, a
partir de las preguntas por la forma en la que nos acercamos al campo, nuestras inscrip-
ciones, nuestros valores e intenciones, nos permite salir de la cción del psicólogo
como un sujeto trascendental del saber y la neutralidad. En este sentido, la reexividad
se congura como el ejercicio propicio para atender a nuestras posiciones sociales y,
desde ese saber, fundamentar nuestras prácticas.
Ampliar la perspectiva de la psicología del deporte para construir una epistemología
crítica de la psicología social aplicada a los deportes habilitó la construcción de una
caja de herramientas psicosociales que conguraron un rol más amplio, abordando
los deportes como hechos sociales en su complejidad, a la vez que se presentó como
una invitación a interpelar el propio campo disciplinar, dejando de lado los silencios
adheridos a los discursos y prácticas dogmáticos.
Finalmente, entiendo que es parte del proceso de construcción del rol profesional
alojar las tensiones y posibilidades, nudos o limitaciones que se hacen presente en
el campo, a la vez de objetivar los sentidos, emociones y afectaciones que atraviesan
nuestras subjetividades.
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