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Echeverry Díaz, S. E., Rodríguez Aquino B. & Hernández Sil-
vano, A., (2023). Violencia en el espacio escolar. Una mirada
desde la teoría del cuerpo. Revista Impetus, 17(2), e-753.
https://doi.org/10.22579/20114680.753
VIOLENCIA EN EL ESPACIO ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA
TEORÍA DEL CUERPO
School violence. A review from the body theory
Violência no espaço escolar. Um olhar desde a teoria do corpo
Sergio e. echeverry Díaz1
Benjamín roDríguez aquino2
amaDeo hernánDez Silvano3
Artículo de reexión
Recepción: 12/10/2021
Aceptación: 09/10/2023
Palabras clave:
Espacio escolar; jóvenes; teorías del
cuerpo.
Keywords:
Analysis, handball, sport, praxis, logic.
1 Maestro en Estudios Culturales. Doctor
en Estudios Regionales. Docente investi-
gador, Grupo de Investigación Sociedad,
Cultura y Educación del Sur de México
(SOCESM), Sistema Universitario Azteca,
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. Grupo
de Investigación Juego, Cuerpo y Motrici-
dad, Universidad de los Llanos, Colombia
sergiodiaz1991@outlook.com ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0959-9174
2 Coordinador de área de Formación Con-
tinua y Educación en lìnea benjamin.
rodriguez@upgch.mx ORCID: https://
orcid.org/0009-0001-5363-0976
3 Maestro en estudios culturales, Dr. En Es-
tudios Regionales. Grupo de investigación
Sociedad, Cultura y Educación del Sur de
México (SOCESM). Sistema Universitario
Azteca, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. ama-
deo_356@yahoo.com.mx
Resumen
El presente artículo está elaborado con el n de presentar un
panorama acerca del estado de la producción de conocimiento
sobre violencia escolar y justicar la necesidad de emprender
su estudio desde las teorías del cuerpo. En primer lugar, se
presentan los resultados de un análisis cualitativo de contenido
desarrollado con distintas tesis de maestría y doctorado que
han abordado el tema; se destacan aspectos como los enfoques
epistemológicos y campos disciplinares que orientaron los
estudios; cómo se ha abordado en tanto objeto de estudio; qué
técnicas se han empleado y cuáles han sido los principales resul-
tados. A partir de ello se plantea que en los estudios acerca de la
violencia escolar se evidencia una mirada dualista que emplaza
una escisión entre actor y estructura. En tal sentido, la segunda
parte del artículo argumenta por qué el enfoque de las teorías
del cuerpo puede generar acercamientos al fenómeno desde una
mirada que integre la relación actor-estructura.
Palabras clave: espacio escolar; jóvenes; teorías del cuerpo.
Abstract
The present article is prepared with the purpose of presenting an
overview of the state of knowledge production on school violence
and justifying the need to undertake its study from body theories.
Firstly, the results of a qualitative content analysis developed
with different master’s and doctoral theses that have addressed
the topic are presented; aspects such as the epistemological
approaches and disciplinary elds that guided the studies are
highlighted; how it has been approached as an object of study;
what techniques have been used and what have been the main
results. Based on this, it is argued that in studies on school
violence a dualistic view is evidenced that places a division
between actor and structure. In this sense, the second part of
the article argues why the focus on body theories can generate
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approaches to the phenomenon from a perspective that integrates the actor-structure
relationship.
Keywords: school space; youth; body theories.
Resumo
O presente artigo foi elaborado com o objetivo de apresentar uma visão geral sobre o
estado da produção de conhecimento sobre violência escolar e justicar a necessidade
de abordar seu estudo a partir das teorias do corpo. Em primeiro lugar, são apresen-
tados os resultados de uma análise qualitativa de conteúdo realizada com diferentes
teses de mestrado e doutorado que trataram o tema; aspectos como os enfoques
epistemológicos e campos disciplinares que orientaram os estudos são destacados;
como foi abordado como objeto de estudo; quais técnicas foram usadas e quais
foram os principais resultados. Com base nisso, argumenta-se que nos estudos sobre
violência escolar se evidencia uma visão dualista que estabelece uma divisão entre ator
e estrutura. Nesse sentido, a segunda parte do artigo defende por que o enfoque das
teorias do corpo pode gerar abordagens ao fenômeno a partir de uma perspectiva que
integre a relação ator-estrutura.
Palavras-chave: espaço escolar; jovens; teorias do corpo.
Introducción
Para iniciar, es válido señalar que el fenómeno de la violencia encabeza las agendas de
los gobiernos del mundo. Su erradicación y la construcción de una cultura de paz dentro
y fuera de los espacios escolares es uno de los cometidos principales de los itinerarios
para el desarrollo humano internacional. No obstante, a pesar de los esfuerzos empren-
didos por varios organismos, países latinoamericanos como México continúan en los
primeros lugares de las tasas de violencia (Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento 2016).
En referencia a su manifestación escolar dentro de los centros educativos mexicanos,
diversos estudios reconocen un aumento considerable sobrevenido a nivel nacional a lo
largo de las últimas décadas (García et al., 2016; García et al., 2017; Instituto Nacional
de Estadística y Geografía, 2015; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
2016; Valadez, 2014). Esta situación ha llevado a un incremento en los estudios desarro-
llados por distintos autores e instituciones que buscan generar comprensiones desde
distintas disciplinas, objetos de estudio, enfoques y técnicas de recolección.
En ese marco, la propuesta de este artículo es plantear el estudio de la violencia
escolar desde las teorías del cuerpo; con ello se busca contribuir al bagaje de saberes
que se han construido sobre el fenómeno. Se considera posible generar comprensiones
situadas del tema desde las posibilidades metafóricas, metodológicas y críticas del
cuerpo en la producción de conocimiento (García Selgas & Casado, 2010). Ciertamente,
para tal efecto, la corporalidad sobreviene como un aparato heurístico idóneo para
analizar las condiciones experienciales, interpersonales y socioculturales que median
la violencia escolar.
Atendiendo a ello, se ha dividido el texto en tres apartados: en el primero se dará
detalle de un análisis cualitativo de contenido que se llevó a cabo con investigaciones
de maestría y doctorado relacionadas con el objeto de la violencia escolar. Posterior-
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Violencia en el espacio escolar. Una mirada desde la teoría del cUerpo
mente, se describirán cada uno de los textos que hicieron parte del estudio, indicando
la procedencia, los enfoques epistemológicos, el objeto de estudio elegido, las técnicas
empleadas y los principales resultados. Luego, se analizarán las formas más dominantes
en que es abordado el fenómeno y, nalmente, se justicará por qué es más conve-
niente analizar la violencia escolar desde las teorías del cuerpo.
Estudios sobre violencia escolar en programas de
posgrado
La violencia en el espacio escolar es un tema ampliamente abordado por distintos
autores a nivel global; la bibliografía que hay en línea es abundante y extensa, abarca
desde informes de distintas instituciones estatales, internacionales y transnacionales
hasta artículos e informes de expertos investigadores e institutos de diversas proce-
dencias. Suele encontrarse información bajo términos como violencia escolar, violencia
en la escuela y bullying.
Con base en estos términos, esta pesquisa recurrió exclusivamente a algunos reposi-
torios digitales de México4, entre los cuales se encuentran:
• Repositorio Nacional: https://t.ly/EksVf
• Red Mexicana de Repositorios Institucionales (REMERI): https://t.ly/Ohlln
• TESIUNAM: https://t.ly/RhaoO
En ese orden de ideas, entre los criterios de selección se tuvo en cuenta que fueran
estudios desarrollados con jóvenes de secundaria, preparatoria y primeros semestres
universitarios; que fueran elaborados del año 2008 a la fecha y se tratara de trabajos de
grado de maestría y doctorado. Se descartaron todos los resultados que no cumplieran
estos requisitos.
Las búsquedas se emprendieron usando palabras como violencia, escuela, violencia
escolar, jóvenes, estudiantes, encarnaciones, corporalidad, corporeidad, cuerpo y
bullying. Asimismo, se emplearon operadores bouleanos como “y”, “and”, “o” y “or”. En
las tablas 1, 2 y 3 se evidencian los resultados hallados en cada repositorio de acuerdo
con las ecuaciones de búsqueda empleadas.
Tabla 1. Búsqueda en el Repositorio Nacional
Repositorio Ecuaciones bouleanas Resultados Elegidos
Repositorio Nacional Violencia escolar and jóvenes 17473 2
Violencia and escuela and jóvenes 17473 0
Violencia and escuela and estudiantes 17473 1
Violencia escolar and (corporeidad o corporalidad) 3660 0
Encarnaciones de la violencia 9 0
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión de los repositorios.
En la columna dos de la tabla 1 pueden evidenciarse las ecuaciones que se emplearon
para emprender la búsqueda. Dado que la página no tiene mecanismos para ofrecer una
pesquisa avanzada más especíca, en la columna Resultados se especican la cantidad
de coincidencias arrojadas en cada consulta. En ese sentido, pese a la cantidad de resul-
4 Se indagó también en repositorios institucionales como el de la Universidad Autónoma de Chiapas
y el repositorio del Colegio de la Frontera Norte sin obtener resultados que coincidieran con los
criterios de búsqueda.
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tados, en la columna de la derecha puede observarse que de todos los hallazgos para
el estudio se eligieron tres resultados; sucede algo similar con el siguiente repositorio.
Tabla 2. Búsqueda en REMERI
Repositorio Ecuaciones bouleanas Resultados Elegidos
REMERI Violencia and escuela y jóvenes 2250 1
Violencia and escuela and estudiantes 2180 1
Violencia and cuerpo and jóvenes 6420 0
Jóvenes and bullying 2
Violencia and (cuerpo or encarnaciones) 4673 0
Violencia and (corporalidad or corporeidad) 2122 0
Cuerpo and bullying 106 0
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión de repositorios.
En la tabla 2 puede evidenciarse el proceso de búsqueda llevado a cabo en la página
de la Red Mexicana de Repositorios Institucionales (REMERI). En esta se hallaron cuatro
resultados empleando las combinaciones evidenciadas en la tabla.
Tabla 3. Búsqueda en TESIUNAM
Repositorio Ecuaciones bouleanas Resultados Elegidos
TESIUNAM Violencia and escuela 12 2
Violencia and estudiantes 9 1
Bullying and jóvenes 30 1
Violencia and cuerpo and jóvenes 0 0
Violencia and cuerpo 7 0
Violencia and (corporalidad or corporeridad) 0 0
Corporalidad and violencia 0 0
Cuerpo and bullying 0 0
Violencia and corporeidad 0 0
Fuente: elaboración propia a partir de la revisión de repositorios.
En relación con la tabla 3, correspondiente al repositorio de la Universidad Nacional
Autónoma de México, se encuentra que, a diferencia de los otros dos repositorios,
tiene la posibilidad de realizar búsquedas más cerradas, lo cual permitió llevar a cabo
búsquedas con mayor exactitud; así pues, se encontraron cuatro tesis.
Como puede observarse, del total de lugares analizados se pudieron recopilar once
tesis digitales —ocho de maestría y tres de doctorado— que abordan el tema de la
violencia escolar juvenil desde distintos objetos de estudio. A continuación, se dará
cuenta de cada una.
Para desarrollar el análisis de las tesis se empleó el método de análisis individual de
textos propuesto por Esquivel Corella (2013). Este propone realizar chas individuales
dispuestas para diferenciar aspectos como el tema, la procedencia, el objeto de estudio,
las preguntas de investigación, los objetivos, los fundamentos epistémicos, teóricos,
metodológicos, operacionales, los principales resultados y conclusiones, entre otros. De
tal manera, por cada texto se obtuvo una cha de análisis, que sumaron doce en total.
Lo expuesto a continuación corresponde a las categorías enfoques epistemológicos
empleados, campos disciplinares, abordaje metodológico y principales resultados.
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Violencia en el espacio escolar. Una mirada desde la teoría del cUerpo
La dualidad actor-estructura en el estudio de la
violencia escolar
En referencia a las tesis encontradas en el Repositorio Nacional, está, en primer lugar, el
trabajo de tesis de maestría en desarrollo regional de Galaviz (2010), nominado Violencia
entre estudiantes de nivel secundaria: un análisis del perl familiar, escolar y social de
víctimas, agresores y observadores, desarrollado en escuelas secundarias del estado
de Sonora, el cual analizó la prevalencia de la violencia entre escolares de escuelas
secundarias públicas de Hermosillo, Sonora; las diferencias en términos de dinámica
familiar, escolar y social entre víctimas, agresores y observadores y las diferencias por
sexo, grado y turno.
Partiendo de un enfoque empírico analítico, un método estadístico y el uso de un
cuestionario aplicado a 564 estudiantes de 20 y a 54 docentes de escuelas secundarias
públicas del estado de Sonora, el estudio señaló que las formas de violencia más preva-
lentes son el rechazo, los insultos, las burlas, el daño físico, las amenazas, los chantajes
y los chismes. Asimismo, indicó que los actores más involucrados en problemas de
violencia son los hombres, quienes del total de casos, el 50,5% maniesta ser agresor
y el 41,1% víctima, en comparación con las mujeres, con un 31, 3% y un 28,8%, respec-
tivamente. En cuanto a las diferencias por grado y turno, no se encontró una relación
concluyente. Al lado de ello, se encontró una relación entre los entornos de violencia
en el hogar y los estudiantes que ejercen violencia en la escuela y quienes la padecen.
También señala que aquellos que ejercen violencia tienen mayor cercanía a prácticas
como el consumo de drogas, la delincuencia y las pandillas.
En la misma línea, se encuentra el trabajo de Ramírez Zaragoza (2014) titulado
Efectos del clima familiar, clima social escolar y la empatía en el acoso escolar en secun-
darias de Sonora, emprendido desde el ámbito del desarrollo regional, que evaluó el
impacto de las variables clima familiar, empatía y clima escolar en la conducta de acoso
escolar para agresores y víctimas. Este estudio, fundamentado en un enfoque empírico
analítico, por medio del método estadístico y de cuestionarios, se puso en la tarea
de medir la probabilidad de ser víctima o agresor en relación con las variables clima
familiar, clima escolar y empatía en una población de 2354 estudiantes del estado de
Sonora.
En los resultados, el estudio arrojó que la prevalencia de acoso escolar en las insti-
tuciones estudiadas es alta: 5 de cada 100 alumnos son agresores y 14 de cada 100 son
víctimas. Según los datos arrojados, las formas más comunes de acoso son los insultos,
la exclusión, el acoso psicológico mediante hostigamiento o amenazas de daño físico.
Asimismo, señaló, en relación con los agresores, que las variables clima escolar y clima
familiar positivo o negativo inciden en las conductas de acoso que el estudiante pueda
manifestar. Del mismo modo, las víctimas de acoso son más propensas a recibirlo en
circunstancias donde el clima escolar o el clima familiar son negativos, dado que estos
contextos son importantes para que ellos puedan comunicar y atender el problema.
Asimismo, señalaron que la variable empatía resultó no signicativa para explicar el
acoso escolar.
Junto con la anterior se encuentra el trabajo de maestría de Velarde (2015),
denominado Violencia juvenil y bullying, su implicación en la salud y estrategias de
sobrevivencia en población escolar de nivel secundaria en San Cristóbal de Las Casas,
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Sergio e. echeverry Díaz, Benjamín roDríguez aquino & amaDeo hernánDez Silvano
el cual parte de las teorías de la salud y el desarrollo humano para analizar la congu-
ración sociocultural del bullying, sus implicaciones en la salud y las estrategias empren-
didas por los jóvenes de una escuela federal ubicada en San Cristóbal de Las Casas,
ante este tipo de violencia.
Este estudio, situado en un enfoque interpretativo, mediante un estudio de caso
—donde se emplearon diarios de campo, observaciones y entrevistas semiestruc-
turadas—, en primer lugar, evidenció que las interacciones de los estudiantes de la
escuela se dan en torno a las relaciones de amistad, compañerismo, noviazgo, juego,
estudio, enemistad y ocasionales, cada una con sus propias características. Asimismo,
evidencia que la lógica de los espacios escolares es de estrés, por lo que los estudiantes
emplean estrategias como las amenazas, confrontaciones e intimidaciones para desen-
volverse en ella; estas relaciones son el caldo de cultivo para situaciones de violencia.
El espacio escolar aparece como un escenario donde se establecen emociones como
el miedo, la ira y la abyección, que nutren las dinámicas de la violencia en forma de
rechazo o maltrato, lo cual desemboca en un “[…] detrimento de lo que cada estudiante
es o quiere ser, cambiando por lo que debe o se espera que sea” (Velarde, 2015, p. 80).
No obstante, ello convive con relaciones de empatía, convivencia y familiaridad expre-
sadas en distintas formas de gueticación.
Más allá de los posibles problemas para la salud —como el dolor físico y psicológico—
que puede generar en los estudiantes el maltrato y las emociones como el miedo y el
estrés, el estudio concluye que los estudiantes, más que erradicar el problema de la
violencia, desean controlarla o sobrevivirla, adaptarse a ella; en otras palabras, lo ven
como algo ineludible. Las estrategias que emplean para asumirlo se sustentan en redes
apoyo y camaradería entre anes.
En cuanto a las tesis encontradas en la REMERI, destaca un estudio de maestría en
salud pública elaborado por López (2009), titulado Violencia y equidad de género en
parejas de adolescentes: Estudio en la escuela de bachilleres “Ricardo Flores Magón”,
que tuvo como objeto analizar las percepciones sobre la violencia y equidad de género
en jóvenes de preparatoria de Xalapa, Veracruz, a partir de sus representaciones sobre
el noviazgo en la escuela.
Tomando como punto de partida las teorías de las representaciones sociales y
de género, esta investigación sustentó, con base en observaciones, grupos focales y
entrevistas a profundidad, que “[…] las representaciones sociales que tienen las y los
adolescentes sobre las relaciones de pareja les ponen en riesgo de vivir violencia en las
mismas y de no ser conscientes de ello” (López, 2009, p. 2).
En la misma línea se encuentra la tesis de maestría en Comunicación elaborada por
Ramírez-Morán (2013), intitulada Cultura, violencia y enamoramiento: perspectivas del
noviazgo desde los jóvenes bachilleres, desarrollada con jóvenes de escuelas prepara-
torias de Tlaquepaque, Jalisco. En ella se abordó como objeto de estudio los elementos
culturales que adoptan los jóvenes escolares en sus discursos sobre violencia en el
noviazgo. Dicho estudio de corte interpretativo recurrió a un análisis semiótico de los
discursos de los escolares, recolectados por medio de encuestas, observaciones, entre-
vistas semiestructuradas y grupos focales dispuestos para acercarse a las construc-
ciones culturales que permean las relaciones que se dan entre las parejas en el entorno
escolar y por fuera de él.
En efecto, el estudio manifestó que la condición de enamoramiento está fuerte-
mente ligada al contexto sociocultural en que se desenvuelven las/los jóvenes; sus
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Violencia en el espacio escolar. Una mirada desde la teoría del cUerpo
dinámicas familiares y escolares condicionan los modos en que signican estar enamo-
rados. Asimismo estas signicaciones, en ese contexto la violencia se vuelve en parte
constitutiva de las relaciones de pareja; no obstante, la práctica de esta es negociada
y consensuada en ciertos aspectos de acuerdo con las representaciones que se tienen
sobre el ser hombre y el ser mujer.
Por otro lado, también se encuentra la tesis de doctorado en Psicología realizada por
Haro (2014), titulada Factores vinculados al papel que asumen los alumnos involucrados
en el maltrato entre iguales (bullying), un estudio elaborado con jóvenes del Distrito
Federal, que tuvo como objeto de estudio evaluar las emociones morales de culpa, pena
(vergüenza) y empatía (cognitiva/afectiva), así como la desconexión moral y la autoe-
cacia social en relación con el tipo de rol que asumen los alumnos en el maltrato entre
iguales: probullying, defensor y espectador.
Dicha pesquisa, orientada sobre un enfoque empírico analítico, evaluó por medio
de métodos estadísticos y test psicológicos la correlacionalidad entre las emociones
morales de culpa, vergüenza y empatía, así como la desconexión moral y la autoe-
cacia frente al rol del probullying —agresor, asistente del agresor y reforzador del
agresor—, defensor de la víctima y espectador en 450 alumnos de distintas escuelas de
la delegación de Iztapala en el distrito Federal.
A partir de ello, se encontró que los alumnos probullying presentan puntajes bajos
en emociones de culpa, vergüenza o empatía afectiva, al igual que altos niveles de
desconexión moral, en contraste con aquellos que deenden al abusado y aquellos
que son espectadores; ello no implica que no desconozcan las normas morales, sino,
más bien, consideran que maltratar a sus pares sirve a un propósito valioso y emplean
descripciones eufemísticas para su conducta y sus actos. Por su parte, los alumnos que
ocupan el rol de defensores de las víctimas presentan un mayor puntaje en empatía
y autoecacia social que los que se asumen espectadores —muchos de los cuales
aprueban dichas conductas en silencio—. Por último, el estudio demostró que el rol de
probullying es asumido mayoritariamente por hombres; de modo contrario, las mujeres
ocupan mayoritariamente el rol de defensoras o espectadoras.
En la misma línea se encuentra la tesis de maestría en Psicología desarrollada por
Jiménez (2016), que lleva por título Caracterización de los adolescentes involucrados
en el bullying, un trabajo que abordó como objeto de estudio el análisis de los factores
asociados al rol que desempeña el alumnado al participar en episodios de bullying
y los efectos inmediatos de dicha participación con 860 alumnos — entre hombres y
mujeres— de dos preparatorias del Distrito Federal.
Para ello, el estudio se posicionó sobre un enfoque empírico analítico, en el método
estadístico, y usó cuestionarios especializados para medir la agresión escolar. En él
se encontró que los roles que desempeñan los alumnos en situaciones de violencia
escolar y bullying son espectador en bullying, víctima en bullying, víctima-agresor en
bullying, víctima en violencia escolar y no involucrado.
De acuerdo con los factores de riesgo en relación con la tipología de los estudiantes,
estos fueron No involucrados, es decir, mayor factor de riesgo en situaciones de consumo
de drogas; aun así, tienen contacto con personas que sí han ejercido algún tipo de
abuso o violencia hacia otro igual. En cuanto al rol de Espectador en bullying, muestra
mayor factor de agresión como efecto del bullying que observa hacia otros; además,
presenta mayor riesgo de conocer compañeros que se junten con alguna banda o perte-
necer a una banda dentro de la colonia donde se vive. Por su parte, aquellos que ocupan
el lugar de Víctima en bullying presentan mayores sentimientos de tristeza y deses-
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peración. Por su lado, los alumnos víctima-agresor presentan mayores problemas en
términos de rendimiento académico, miedo e inseguridad de ir a la escuela. En relación
con las diferencias en cuanto al sexo-género, se evidencia que las mujeres general-
mente asumen el rol de no involucradas o espectadoras, mientras que en los hombres
es más común encontrar los otros roles.
Finalmente, en el repositorio de tesis de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) se encontró, primeramente, la tesis de maestría en Trabajo Social de
Pérez (2014), denominada Signicados de masculinidades y violencia en jóvenes: un
estudio de caso con estudiantes de Iztapalapa, la cual tuvo como objeto analizar los
signicados que tienen de las masculinidades y la violencia los estudiantes varones de
dicha delegación; para esto, desde un enfoque interpretativo, se llevó a cabo un estudio
de caso con cinco jóvenes del Colegio Nacionalizado de Educación Profesional Técnica
CONALEP n.° 11 Aztahuacán, Iztapalapa.
Mediante entrevistas, diarios de campo y talleres grupales, la investigación evidenció
que la violencia es signicada por los jóvenes como un atributo de la masculinidad, se
trata de un lugar de rearmación de la virilidad, la fuerza, la destreza y la potencia. En ese
sentido, señala que no se puede estudiar la violencia masculina desligada de los signi-
cados y procesos de construcción social de la masculinidad. Al lado de ello, el estudio
subraya que la masculinidad se construye en relación con y oposición a los imaginarios de
mujer; en efecto, ser hombre se dene en tanto no ser mujer. En este proceso tienen vital
importancia espacios de socialización como la familia, los amigos y la religión, lugares en
donde se dene lo masculino a partir de las prácticas cotidianas. Otros aspectos impor-
tantes son la construcción del cuerpo y la elección de carreras. En referencia a lo primero,
los jóvenes deben construir con los atributos del ser hombre; frente a lo segundo, deben
elegir y aspirar a lugares profesionales ocupados por los hombres.
En segunda medida, se encuentra la tesis de doctorado en Pedagogía de Zagaceta
(2015), titulada Violencia en escuelas secundarias. La perspectiva de estudiantes y
profesores, que tuvo como objeto de estudio analizar las formas de violencia en una
escuela pública del Distrito Federal, los factores que le subyacen y el rol que desempeña
la escuela en el desarrollo de los episodios de violencia.
El estudio se posiciona en un enfoque interpretativo, hace uso del método etnográco
y emplea técnicas como notas de campo, observación, grupo focal y revisión de archivos
de tutoría. Con base en ello, plantea que el bullying es solo una de las manifestaciones
que toma la violencia en el espacio escolar; sin embargo, existen muchas violencias
de carácter disímil de este contexto que surgen como resultado de los conictos que
se dan entre alumnos y alumnos, entre alumnos y maestros y entre padres de familia y
maestros, conictos que pueden desembocar en violencias simbólicas, emocionales y
físicas. Al lado de ello, la autora reconoce la existencia de violencias autoinigidas, por
lo que plantea que no basta con un estudio de su tipología, sino que deben revisarse
en su complejidad.
Por su parte, dado que las autoridades escolares guían su actuar más por la
costumbre y la convicción propia, sus prácticas se desarrollan en un ambiente de no
necesaria ayuda mutua; este ambiente desempeña un papel importante en el limitado
espectro de acción que tienen para resolver los posibles conictos que se desarrollan
entre los alumnos. No obstante, algunas formas de violencia no pueden explicarse por
lo que sucede dentro de la escuela, por lo que deben tenerse en cuenta los eventos que
suceden fuera de esta, en el contexto, y analizar las interrelaciones de estos con lo que
sucede al interior de la escuela.
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Violencia en el espacio escolar. Una mirada desde la teoría del cUerpo
Posteriormente, se encuentra la tesis de doctorado en Trabajo Social de Merino
(2016), nominada Las masculinidades en construcción: una propuesta para comprender
el vínculo entre masculinidad y violencia en una escuela secundaria de Iztacalco, la
cual tuvo como objeto de estudio analizar cómo viven y van construyendo la idea de
masculinidad un grupo de jóvenes adolescentes de la Escuela Secundaria Diurna n.º 13
Francisco Nicodemo y sus vínculos con las formas de violencia manifestadas.
Dicho trabajo se elaboró a partir de un enfoque interpretativo y mediante la metodo-
logía investigación acción participativa, la cual se valió de técnicas como diarios de
campo, entrevistas semiestructuradas, taller vivencial y notas de taller vivencial. Con
base en la información obtenida de 11 chicos, sostienen que el cuerpo y las prácticas
corporales resultan un elemento medular en la construcción de la imagen de hombre;
en ese sentido, el cuerpo se convierte en un espacio donde se atribuyen signicados
relacionados con la fuerza y las destrezas física que median en la construcción de la
propia masculinidad de los jóvenes. Los músculos en los hombres, a diferencia de las
mujeres, se conguran en función de sentidos de autodefensa y capacidad de dominio,
lo que los lleva a vivir sus cuerpos desde la demostración individual y colectiva de
fortaleza. De ahí que la violencia esté estrechamente emparentada con la consolidación
de lo masculino.
Otro elemento importante es el manejo de las emociones. Generalmente, los jóvenes
se sienten cohibidos de mostrar sus emociones ante otras guras masculinas, dado que
mostrar sus emociones se interpreta, a los ojos de la masculinidad hegemónica, como
sinónimo de debilidad, por lo que preeren hacerlo en presencia de guras femeninas
y en privado.
En última instancia se encuentra la tesis de maestría en Pedagogía de Ríos Peña
(2017), denominada Violencias en las escuelas: una aproximación a las vivencias de
los estudiantes normalistas del estado de Oaxaca, la cual se orientó sobre el objeto de
analizar los tipos, causas y consecuencias de la violencia entre alumnos de la Escuela
Normal Urbana Federal del Istmo, Oaxaca. Esta investigación se posicionó dentro de un
enfoque interpretativo, un método etnográco y empleó técnicas de recolección como la
observación y la entrevista. Con base en la información obtenida sustenta que la legiti-
mación de ciertos tipos de violencia se da al interior de una cultura escolar que le dota de
sentido; de tal modo, así como hay violencias perceptibles, existen algunas que pasan
desapercibidas debido a la naturalidad con que se asumen. En otros casos, las formas
de violencia son despojadas de su carácter transgresivo por medio de eufemismos.
Ciertamente, en los trabajos analizados puede observarse, por un lado, que si bien
el uso de datos estadísticos es valioso para generar diagnósticos y acercamientos
generales al problema de la violencia, dado que esta es signicada y experimentada
de forma situacional (es decir, en cada espacio los actores construyen corpus de signi-
cado sobre la violencia: sus formas naturalizadas y proscritas), es reprochable el uso
de las mismas variables para todos los contextos.
En muchos de los casos, aunque las estadísticas muestren la existencia de corre-
laciones entre los casos de violencia y otros factores como la violencia en el hogar,
el consumo o no de drogas, la pertenencia o no a pandillas, no se da cuenta de los
modos en que los actores piensan y sienten sus circunstancias, el modo en que le dan
signicado a su experiencia vivida, por lo que no son lo sucientemente densos para
aventurar a expresar resultados contundentes. Después de todo, lo que puede aplicarse
en un caso no necesariamente es aplicable en otro; esto apunta a la necesidad de
desarrollar estudios cualitativos sobre el fenómeno.
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Por su parte los estudios de carácter cualitativo se centran mayoritariamente en
aspectos como los signicados sociales, las conguraciones culturales, las prácticas
mediante las que se maniesta y las representaciones sociales; todas ellas permiten
acercarse a los entramados sociales que condicionan el ejercicio de la violencia. No
obstante, mientras que algunos le dan más relevancia a las estructuras cognitivas, la
clasicación psicológica de los actores y su relación con las formas adoptadas por la
violencia escolar, otros se centran en las estructuras del pensamiento que legitiman
unas y otras formas de violencia, lo cual ubica el estudio de la violencia en una relación
dicotómica entre actor y estructura como categorías aisladas.
Al revisar estas investigaciones, es apreciable que algunas se centran en el fenómeno
de la agresividad y la violencia directa; otros le analizan desde la cultura, los signicados
y las representaciones y solo algunas de ellas analizan las normas institucionales que,
tanto dentro como fuera de la escuela, legitiman ciertas formas de dominación y violencia.
En contexto, mientras las primeras investigaciones brindan un acercamiento trans-
versal a la asiduidad estadística e intensidad con que se presenta la violencia escolar
en Tuxtla Gutiérrez, las segundas analizan los procesos cognitivos y de representación
individual que lo condicionan. No obstante, ninguna da cuenta de cómo se construye
experiencial, subjetiva y relacionalmente este fenómeno. Del mismo modo, carecen de
una revisión profunda de los procesos socioculturales de la región y las formas en que se
trasponen en los comportamientos y actitudes individuales y grupales. Esta oposición
entre reproducción de prácticas y procesos cognitivos, entre materialidad y símbolo,
entre estructura y actor conduce a pensar en torno a la predominancia de una mirada
dualista en el estudio de la violencia escolar. En tal sentido, lo estructural se maniesta
separado de lo experiencial o lo macrosocial se analizar divorciado de lo subjetivo-cog-
nitivo. Mientras algunos estudios ponderan acercamientos objetivistas centrados en el
análisis de la frecuencia estadística del fenómeno, otros, desde miradas subjetivistas,
indagan los perles psicológicos de las víctimas, victimarios y espectadores o sobre las
representaciones sociales dispuestas entre los/las estudiantes.
Ante ese panorama, resulta importante emplazar estudios que ofrezcan una lectura
tanto de los elementos subjetivos-experienciales que dinamizan y problematizan el
fenómeno, como de los procesos socioculturales que condicionan su conguración en
contexto, enfoque que viabiliza el análisis de la violencia escolar desde su contexto,
contemplando aspectos como las formas en que es vivida y signicada a nivel individual,
cómo se dinamiza en un plano intergrupal y cuáles son los vasos comunicantes entre
lo que sucede al interior de la escuela y las dinámicas socioculturales especícas en
que sobreviene.
Es importante tomar en cuenta que se trata de un fenómeno con voz propia. Es viven-
ciado y narrado por actores singulares en unas condiciones de espacio-tiempo especí-
cas. En tal sentido, su análisis y comprensión puede brindar elementos para entender
cómo se constituyen la sociabilidad escolar, los procesos traspuestos en el complejo de
relacional escolar y los entrecruzamientos que se tejen entre la experiencia escolar, la
subjetividad, la identidad y el reconocimiento del otro.
Entendiendo que las tesis revisadas abordan el tema de violencia en el ámbito
escolar, pocos consideran aspectos centrales establecidos por la misma Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación, los cuales
presentan el deber ser de la educación impartida por el Estado.
La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particu-
lares con autorización o con reconocimiento de validez ocial de estudios, se basará
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en los resultados del progreso cientíco; luchará contra la ignorancia, sus causas y
efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de estereotipos,
la discriminación y la violencia, especialmente la que se ejerce contra la niñez y las
mujeres, así como personas con discapacidad o en situación de vulnerabilidad social,
debiendo implementar políticas públicas orientadas a garantizar la transversalidad de
estos criterios en los tres órdenes de gobierno.
El maniesto del artículo 16 de la Ley General de Educación habla precisamente de
la lucha en contra de la formación de estereotipos (constructo social bajo los cuales
se generan varios sobrenombres, los cuales llevan el bullying al interior de las institu-
ciones educativas) que traen como consecuencia la discriminación y violencia escolar.
Sería interesante, aparte de entender y reexionar sobre los casos de violencia en el
contexto educativo, también realizar el contraste de si las estrategias gubernamentales
tienen los alcances deseados.
¿Por qué estudiar la violencia escolar desde las
teorías del cuerpo?
Atendiendo a ello, la propuesta de este ensayo es analizar el fenómeno en clave corporal;
es decir, no se trata solo de identicar y describir los tipos de violencia o las representa-
ciones que las legitiman dentro de sistemas culturales, sino, más bien, de analizar cómo
estas atraviesan la carnalidad de los escolares y cómo es signicada dentro de entra-
mados institucionales que van más allá del espacio escolar. Se trata, siguiendo la línea
de García Selgas y Casado (2010), de emplear el cuerpo como un aparato heurístico que
posibilite un acercamiento a los mandatos sociales que legitiman la violencia a nivel local
y a los modos en que es signicada y apropiada por ellos como parte de un self individual.
Para ello, téngase en cuenta que al hablar de encarnación no se hace referencia
a una mirada biológica, sino, más bien, a lo que podemos denominar una corpora-
lidad práctica y social, una que desborda la frontera de la piel (García Selgas & Casado,
2010, p. 2). Una corporalidad que no es objeto de un sujeto, sobreviene como sujeto
mismo, como espacio de existencia, como territorio de la experiencia, como habitáculo
de aquello que nos pasa y transforma, como proyecto y como ensambladura social.
Plantear como problema el fenómeno de la encarnación y signicación de la violencia
en el espacio escolar lleva implícito que se piense en ella como una experiencia corporal
de ejercicio, padecimiento y encubrimiento en el que entran en juego todas las dispo-
siciones culturales inscritas en el cuerpo de cada actor a partir de su interacción en
distintos espacios.
Analizar las prácticas, acciones y sentidos humanos como procesos encarnados
conlleva pensar en un ser indisoluble de su cuerpo: un ser corporal en el mundo.
Involucra pensar al sujeto corpóreo como un ser vinculado al mundo por medio de la
experiencia vivida, misma que le permite habitar un espectro de posibilidades y ser
habitado por ellas. Del mismo modo, sobrelleva pensarlo como una producción socio-
simbólica, un ensamblaje colectivo; el resultado de un proceso relacional de producción,
reproducción y transformación de signicados. Al lado de ello, implica pensar el sujeto
corpóreo como una entidad comunicacional capaz de hacer uso de los gestos, prácticas
e itinerarios o rutinas corporales para interactuar con el mundo que se le presenta.
Como pudo observarse atrás, la mirada sobre el cuerpo fue exclusiva de aquellos
estudios realizados con enfoque de género, los cuales ponen el acento en el modo en
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que es habitado el cuerpo, en el modo en que se va experimentando la existencia propia,
el ser cuerpo en el mundo; no obstante, al centrarse exclusivamente en el género, se
deja de lado que este no es la única forma de dominación que se da en la escuela; hay
conictos ligados a la racialidad, clase social, pertenencia étnica, religiosa, entre otros,
todos ellos con el mismo potencial de propiciar episodios de violencia.
En esa medida, estudiar la violencia desde el modo en que es encarnada conlleva
entenderlo como “[…] la habitud primordial, [aquella] que condiciona todas las demás
y por la que se comprenden” (Merleau-Ponty, 1945, p. 109); se trata del lugar invariable
de pertenencia, experiencia y acción en el mundo. Más allá de un objeto del mundo, es
el medio para interactuar en él en una relación de mutua afectación.
Indiscutiblemente, el cuerpo es el territorio de la experiencia de violencia, se emplaza
como materialidad que sufre o que ejerce un daño: por un lado, deviene en lugar de
dolor, miedo y angustia, un espacio dominado. Del otro, sobreviene como un medio
para ejercer dominio, un vehículo de rearmación de poder.
Asimismo, dado que la corporalidad es una supercie maleable, donde se inscriben,
portan y expresan signos, el maltrato se imprime como acontecimiento vital, deja una
marca, un vestigio de la experiencia de poder que implica el encuentro con los otros. Las
cicatrices psicosomáticas de la violencia se instalan de manera profunda en el individuo
y provocan efectos en la subjetividad, en las estructuras emocionales de la persona y en
las formas en que cada sujeto hace uso de su cuerpo.
En denitiva, el cuerpo es el mapa que posibilita comprender las experiencias, los
sentidos y efectos de la violencia, es un elemento central a la hora de analizar cómo
se estructuran las diferencias y conictos en un espacio-tiempo determinado y cómo
la construcción de estas se emparenta con sistemas jerarquizados, donde, de manera
contingente, unos cuerpos ocupan lugares subalternos y otros, lugares dominantes.
El cuerpo es aquel recurso analítico capaz de esclarecer las formas en que actores y
estructura se subsumen en una relación de mutua afectación, donde la corporalidad es
el punto de partida; esta última es el eje vinculante entre la acción de cada persona y su
experiencia de los procesos de estructuración social.
Siguiendo esa idea, resulta necesario señalar que la violencia es, ante todo, una
experiencia corporal, y como tal, acaece como textualidad susceptible de ser leída e
interpretada. Asimismo, la violencia es (inter)subjetiva y luego adquiere signicado en
función de unas disposiciones perceptivas incorporadas. Aspectos como matrices de
signicados, emocionalidad y sentidos otorgados aparecen como elementos cardinales
a la hora de comprender este fenómeno.
La violencia es el resultado de una conciencia que se arma a sí misma mediante la
negación de otra. Es el resultado de una corporalidad que ratica su lugar en el espacio
mediante la extensión de su dominio sobre otro cuerpo. Del otro lado, se encuentra
una corporalidad negada, limitada en su despliegue, signicada como depositaria de
vejaciones y transgresiones.
En relación con lo último, se entiende que la (re)producción de la violencia está
emparentada con el conjunto de transacciones históricas, culturales e institucionales
ligadas a las jerarquías y al signicado que se les otorga a unos cuerpos y a otros, por
lo que acaece como cruce de cuerpos agresores, cuerpos sufridores, contratacantes y
expectantes que pueden, o no, adoptar estrategias ante el fenómeno en sí. Desde luego,
se trata de posiciones móviles, entrelazadas con las trayectorias e historias vitales de
cada sujeto.
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Violencia en el espacio escolar. Una mirada desde la teoría del cUerpo
Entonces, analizar las encarnaciones de la violencia involucra tres ejercicios: por
un lado, pensar el cuerpo como el lugar “[…] donde conuyen y se condicionan todas
las experiencias” (Peláez, 2007, citado en Cabra & Escobar, 2014, p. 131), por lo que
la experiencia de la violencia sobreviene, necesariamente, una transformación de los
modos en que las personas signican y se perciben a sí mismas y al mundo, al igual que
los modos en que interactúan con los demás cuerpos. En segundo lugar, conlleva “[…]
comprender la experiencia de violencia, ante todo, como una experiencia emocional,
construida y alimentada por ciertas nociones compartidas que operan en un contexto
histórico y cultural” (Jimeno, 2007, p. 24). Y, por último, involucra no solo rastrear el
sentido que se le atribuye al acto violento y las condiciones que lo generan, sino también
comprender los vacíos, las marcas, los silencios, la carga emocional y cómo ese cuerpo
se enuncia en sus imposibilidades y sus límites, en sus memorias y sus olvidos, en sus
intimidades y sus secretos y lo que implica su transformación en un texto que se escribe
bordeando el sufrimiento, haciendo de la volatilidad e inestabilidad de los recuerdos y
la voz una inscripción inamovible (Aranguren, 2010, p. 1).
Blair Trujillo (2009) señala al respecto que el cuerpo es el objetivo del poder y, por
ende, de la violencia, en tanto acaece como lugar de la resistencia. En tal sentido, se
construye una relación compleja en donde el cuerpo es blanco de la violencia porque
también es el lugar de la movilización y la fuerza que moviliza la capacidad de resistir u
oponerse (Cabra & Escobar, 2014).
Conclusiones
De acuerdo con lo armado hasta aquí, puede establecerse que el cuerpo es el mapa
que posibilita comprender las experiencias, sentidos y efectos de la violencia (Cabra
& Escobar, 2014); es un elemento central a la hora de analizar cómo se estructuran las
diferencias y conictos en un espacio-tiempo determinado y cómo la construcción de
estas se emparenta con sistemas jerarquizados, donde, de manera contingente, unos
cuerpos ocupan lugares subalternos y otros, lugares dominantes.
Resulta fundamental aclarar que estudiar la violencia desde las teorías del cuerpo
permite acercamientos a las interconexiones trazadas entre diversas dimensiones de la
vida humana, como, por ejemplo, las formas en que lo colectivo afecta a lo individual y
viceversa. Permite generar acercamientos a las experiencias internas de los sujetos y a
los modos en que signican, apropian y habitan sus propias vivencias de maltrato. Pero,
al mismo tiempo, favorece un acercamiento al complejo de matrices sociales subsu-
midas en los procesos de aprehender la violencia.
Esta perspectiva permite revisiones de los intersticios donde lo personal y lo social
se entrecruzan; de los modos en que lo subjetivo adquiere sentido dentro de una trama
conjunta de sentidos. Permite entender la violencia escolar como algo social y cultural,
pero también experiencial y emocional; al n y al cabo, habitamos las estructuras
sociales desde la vulnerabilidad de la carne, desde el sentimiento; en tal sentido, el
miedo, la ira, la ansiedad, el estrés, la tristeza, el deseo de reparación, entre otros, se
enlazan a los juicios atribuidos a lo vivido y otorgan tesituras sobre las cuales regre-
samos a través de la remembranza. En resumidas cuentas, la carne, las vísceras y el
sentido se entrelazan en una relación de mutua afectación.
Indiscutiblemente, dentro del espacio escolar el cuerpo sobreviene como fuente
inagotable de guraciones de valor atribuidas a los individuos, es un marcador
semántico que condiciona los procesos de reconocimiento evaluativo que se dan entre
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jóvenes. Cada individuo es un cuerpo y sobre su supercie recae una serie de narra-
tivas sociales ligadas a la pertenencia, la identidad y su posición dentro del imaginario
colectivo. Ello coexiste con la facultad de negociación y agencia de cada uno, así como
las estrategias que ponen en juego para movilizarse entre posiciones más aventajadas
dentro de los paisajes de poder y signicado que se tejen en el espacio escolar.
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