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OPEN ACCESS
Gómez Torres, M., Patiño Martínez, N., Montoya Palacio, A. F., Giraldo
Villa, B. C., Giraldo Ruiz, C., Muriel Echavarría, J. M., Tabares Betancur,
S., Motato Bermúdez, J. P., Chaverra Fernández, B., Bustamante
Castaño, S. A., González Palacio E. V., (2024). Experiencia evaluativa
en la formación inicial. El caso de la Licenciatura en Educación Física
de la Universidad de Antioquia. Revista Impetus, 18(1), e-1019.
https://doi.org/10.22579/20114680.1019
EXPERIENCIA EVALUATIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL: EL CASO DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Evaluative experience in pre-service: A case of the degree in physical
education at the Universidad de Antioquia.
Mariana GóMez Torres1
nicolás PaTiño MarTínez2
andrés FeliPe MonToya Palacio3
Brahyan caMilo Giraldo Villa4
carolina Giraldo ruiz5
Johan Manuel Muriel echaVarría6
sara TaBares BeTancur7
Juan PaBlo MoTaTo BerMúdez 8
BeaTriz chaVerra Fernández9
sirley andrea BusTaManTe casTaño10
enoc ValenTín González Palacio11
Artículo de investigación
Recepción: 20/11/2023
Aceptación: 22/03/2024
1 Estudiante en formación de la Licencia-
tura en Educación Física-Universidad de
Antioquia. mariana.gomezt@udea.edu.co
2 Estudiante en formación de la Licencia-
tura en Educación física-Universidad de
Antioquia. nicol[email protected].co
3 Estudiante en formación de la Licenciatura
en Educación física-Universidad de Antio-
quia. andres.montoy[email protected]o
4 Estudiante en formación de la Licencia-
tura en Educación física-Universidad de
Antioquia. brahyan.gir[email protected]o
5 Estudiante en formación de la Licenciatura
en Educación física-Universidad de Antio-
quia. carolina.giraldor@udea.edu.co
6 Estudiante en formación de la Licencia-
tura en Educación física-Universidad de
Antioquia. [email protected].co
7 Estudiante en formación de la Licencia-
tura en Educación física. Universidad de
Antioquia. sara.tabares@udea.edu.co
8 Egresado del pregrado Licenciatura en
Educación física-Universidad de Antio-
quia. juan.motato@udea.edu.co
9 Docente-Universidad de Antioquia.
beatriz.chaverra@udea.edu.co
10 Docente-Universidad de Antioquia.
sirley.bustam[email protected].co
11 Docente-Universidad de Antioquia.
enoc.gonz[email protected].co
Resumen
A través del tiempo la evaluación ha sido considerada uno de
los temas más complejos de abordar en el sistema educativo
por todo lo que ello implica. Uno de ellos es el poder otorgado al
profesor sobre el estudiante. En este sentido, la formación inicial
(FI) del profesorado se convierte en un elemento importante para
el desarrollo de competencias necesarias para el futuro maestro,
pues avanza desde una postura centrada en el profesor y en el
estudiante. Varios estudios demuestran la importancia de experi-
mentar procesos de evaluación formativa en la FI, sin embargo,
en nuestro contexto este asunto es aún incipiente. El objetivo de
esta investigación fue reconocer la experiencia evaluativa durante
la FI en la Licenciatura en Educación Física de la Universidad de
Antioquia. La metodología utilizada fue cualitativa, concretamente,
estudio de caso. La estrategia principal para la recolección de la
información fue la entrevista semiestructurada. Como resultados
surgieron tres grandes categorías: la evaluación como calicación,
donde se encontró que el profesor sigue siendo el principal prota-
gonista de la evaluación y utiliza procedimientos tradicionales
como trabajos nales, parciales y exámenes. En menor medida
surgió como segunda categoría la evaluación como proceso, allí
la autoevaluación y la coevaluación fueron los dos elementos más
importantes vividos durante su proceso evaluativo. Finalmente,
el paso por la formación universitaria permitió que surgiera la
transformación del concepto de evaluación manifestando cómo
a través de la experiencia vivida se modicó el concepto de una
mirada tradicional a una más formativa.
Palabras clave: formación de docentes, enseñanza superior,
evaluación del estudiante, estudio de caso.
Abstract
Throughout time, assessment has been considered one of the
most difcult topics to address in the educational system due
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to all that it implies, including the power granted to the teacher over the student. In
this sense, pre-service teacher education (PSTE) becomes an important element for the
development of competencies necessary for the future teacher, since it advances from
a teacher and student-centered posture. Many studies demonstrate the importance of
experiencing formative assessment processes in the PSTE, however, in our context this
issue is still incipient. The objective of this research was to recognize the assessment
experience during the PSTE in the Physical Education degree program at the University of
Antioquia. The methodology used was qualitative, specically the case study. The main
strategy for the collection of information was the semi-structured interview. Three main
categories emerged as results: assessment as a grade, where the teacher continues
being the main protagonist of the assessment and uses traditional methods such as nal
assignments, midterm exams and exams. To a lesser extent, assessment as a process
emerged as a second category, where self-assessment and co-assessment were the two
most important elements experienced during the evaluation process. Finally, the path
through university education allowed the transformation of the concept of assessment
to emerge, showing how, through the lived experience, the concept was modied from a
traditional view to a more formative one.
Keywords: Teacher education, University education, student evaluation, case studies.
Introducción
Para la política de formación de maestros de Colombia (MEN, 2016), la evaluación es
un componente transversal en su formación, asumiéndola como responsabilidad
formativa personal y profesional y como un deber frente al proceso educativo de otros: los
estudiantes. En este sentido, la evaluación es una competencia docente básica y, también,
una de las más complejas de la función docente, que genera miedos y reticencias, siendo
uno de los aspectos en el que más cuesta cambiar e innovar (Zabalza, 2003).
La evaluación asumida como uno de los componentes de la didáctica, ha otorgado
tradicionalmente al maestro una posición de poder frente al conocimiento del otro. Esta
postura tradicional de la evaluación se corresponde con una idea de educación bancaria
(Freire, 2005), donde la medición, la “objetividad” y la cuanticación, son los principios
más importantes para conocer lo que ocurre en el aula. Desde esta visión, la calicación
es la máxima expresión de la evaluación y se convierte en un indicador suciente de la
calidad del acto evaluativo. Esto a su vez, implica en los estudiantes, que su voz se hace
invisible, pues estos participan de manera pasiva y es sobre quienes recae la mirada del
otro. Respecto al docente, su función se restringe a cuanticar cuánto ha aprendido el
estudiante.
Es innegable que en el sistema educativo colombiano actual la evaluación se
maniesta con un componente objetivo, ya sea un número o una expresión que denote
los aprendizajes o avances de los estudiantes, pero esto no quiere decir que el proceso
evaluativo deba ser tradicional. El reto está en identicar la calicación como una
expresión del proceso evaluativo y no como único n, lo cual implica llevar a cabo la
evaluación en corresponsabilidad entre profesores y estudiantes.
De ahí que la invitación es asumir la evaluación desde una perspectiva formativa
donde la nalidad no es calicar al alumno, sino disponer de información que permita
saber cómo ayudar al estudiante a mejorar y aprender más, a la vez que permite que
los profesores realicen su trabajo cada vez mejor (López-Pastor et al., 2013). De esta
manera, es importante resaltar que la evaluación debe ser un proceso de construcción
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ExpEriEncia Evaluativa En la formación inicial: El caso dE la licEnciatura En Educación física dE la univErsidad dE antioquia
donde los actores (profesores y estudiantes) tengan una participación, permitiendo
un diálogo desde diferentes miradas y apreciaciones acerca del proceso evaluativo
(Pascual-Arias et al., 2022)antes y durante el connamiento por COVID-19; (b.
La formación inicial (FI) del profesorado debe contribuir al desarrollo, en la mayor
medida posible, de aquellas competencias que el alumnado necesitará poner en
práctica en su futura labor docente, en educación primaria o secundaria (Rodríguez
et al., 2018). También se convierte en un espacio propicio para transformar las ideas y
prácticas que se han ido construyendo con anterioridad
(González-Palacio, 2019) y, por tanto, de la evaluación como función pedagógica que
los acompañará en su desempeño profesional.
En la FI los estudiantes viven y afrontan sucesos que ayudan a su formación constante,
son diferentes experiencias que aportan a cada uno de sus procesos, siendo muy carac-
terístico y diferenciado lo vivido por cada persona y las enseñanzas que de allí se puedan
derivar. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora,
contextual, nita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma.
La experiencia tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la confusión de la vida,
algo del desorden y de la indecisión de la vida (Larrosa, 2006; Skliar y Larrosa, 2009).
Es importante no plantear limitantes para la experiencia, no condicionarla o reducirla,
y dejar que ésta misma sea la que muestre los resultados y/o efectos producidos en cada
sujeto. Como lo sugiere Larrosa (2006), se trata de no hacer de la experiencia una cosa,
de no objetivarla, no cosicarla, no homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previ-
sible, no fabricarla, no pretender pensarla cientícamente o producirla técnicamente.
De acuerdo con esto, la experiencia de la evaluación en la formación inicial es impor-
tante, ya que se tiene en cuenta el cómo ha sido percibida por parte de los estudiantes
que se encuentran en formación como futuros docentes, identicando diferentes
percepciones y modos de interpretar esto, por medio de las vivencias y situaciones que
ellos mismos han experimentado en cada proceso individual.
En consecuencia, la FI se encuentra ante la necesidad de avanzar desde un paradigma
centrado en el profesor hacia un paradigma centrado en el estudiante, partiendo de ahí
la obligación de desarrollar una enseñanza basada en las competencias mediante la
aplicación de metodologías activas y, de manera conjunta, emplear modelos alterna-
tivos de evaluación (López-Pastor et al., 2020).
De acuerdo con lo anterior, se ha evidenciado en diferentes estudios, que se ha
generado un impacto positivo en la formación de los estudiantes partiendo desde la
evaluación formativa y compartida. Cañadas (2018) encontró en uno de sus estudios
que uno de los elementos que ha mostrado ser más útil para el aprendizaje de los
futuros docentes durante la formación inicial es el empleo de una evaluación formativa.
López et al., (2020) y Pascual y Molina (2020) adelantaron estudios sobre la
percepción de la evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profe-
sorado, con instrumentos de medición como memorias de prácticas, diario de prácticas,
seminarios grupales, entre otros, lo que resulta en una valoración positiva del alumnado
sobre el sistema de evaluación formativo y compartido realizado durante la asignatura
en la que se realizó el estudio, lo que permite desarrollar una evaluación orientada al
aprendizaje del alumnado.
Sobre la misma línea Cañadas et al. (2021) tuvieron como objetivo en su investi-
gación evaluar la percepción del impacto que tiene la implementación de experiencias
innovadoras de evaluación formativa en el desarrollo de las competencias, contando
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con 40 experiencias en la etapa universitaria. Tuvieron como resultado que su uso en la
enseñanza universitaria contribuye al desarrollo de competencias tanto genéricas como
especícas.
En un estudio llevado a cabo por Barrientos et al. (2019), se puso en evidencia la
importancia de que el profesor dé a conocer antes del trimestre o de la unidad didáctica
los criterios de evaluación y los objetivos de aprendizaje que se llevarán a cabo durante
el curso, ya que se demostró que los alumnos son más conscientes del cómo serán
evaluados y cuáles serán los aprendizajes que obtendrán durante todo su proceso.
Por otro lado, un estudio de caso encontró que existen diferentes instrumentos
de evaluación empleados por los docentes en la Universidad, como es el caso de las
pruebas escritas, los exámenes teóricos, desarrollo de actividades o pequeñas inves-
tigaciones, entre otros (Ricoy et al., 2013). Esto a su vez hace que los estudiantes se
vinculen con la evaluación de una manera numérica y memorística, donde nalmente
trabajan por obtener una buena calicación a través de la medición del aprendizaje.
En denitiva, son múltiples los estudios que concluyen que experimentar procesos
de evaluación formativa en la FI, conlleva a una mayor implicación del estudiantado en
su aprendizaje, generando procesos de autorreexión y regulación debido a su partici-
pación activa, lo que redunda en un aumento en el rendimiento académico y, a la vez,
tiene más posibilidades de ser replicada en su desempeño como maestro (Atieza et al.,
2016; Gallardo-Fuentes et al., 2020; Herrero-González et al., 2021; Molina et al., 2023;
Nieva et al., 2023; Otero et al., 2022; Pascual-Arias et al., 2022, 2023; Peña Vargas et al.,
2022; Ricoy et al., 2013; Romero-Martín et al., 2016; Souto-Suárez et al., 2020; Torres,
2017; Zubillaga-Olague y Cañadas, 2021). En el contexto nacional y regional, hasta el
momento no se han encontrado estudios que permitan identicar cómo han vivido los
procesos de evaluación los futuros maestros de educación física en su FI, lo que nos
lleva a formular las siguientes preguntas: ¿Cómo perciben la evaluación los estudiantes
de educación física en su FI? ¿Qué experiencias han tenido durante su formación
sobre la evaluación? ¿Cómo inuye la evaluación que han vivido en la formación en su
futuro desempeño como maestros? En denitiva, este estudio pretendió reconocer la
experiencia evaluativa durante la formación inicial en la Licenciatura en Educación Física.
Métodos
Este estudio se aborda desde la perspectiva cualitativa, debido a que este enfoque
permite comprender fenómenos sociales que se basan en las experiencias, perspec-
tivas, opiniones y pensamientos de los actores en su estado natural y, por ende, estos
conciben subjetivamente la realidad en la que viven (Hernández et al., 2018).
En este mismo sentido, Bolívar (2004) indica que este enfoque se sustenta “en una
comprensión cualitativa de las conductas en contextos particulares y marcos culturales
e históricos” (p. 8), al igual, Galeano (2004) que justica que la investigación cualitativa
permite estudiar una realidad tal y como sucede. Strauss y Corbin (2002) mencionan
que esta mirada permite obtener elementos que son complejos de extraer desde otros
enfoques, tales como sentimientos, emociones, e incluso procesos relacionados con el
pensamiento. Dicho enfoque es pertinente para este estudio, debido a que su interés
está en entender las percepciones y pensamientos que asumen los estudiantes de
formación inicial frente a la evaluación.
Se eligió el estudio de caso como el diseño más adecuado para abordar esta inves-
tigación, ya que según Yin (1984), permite indagar sobre acontecimientos que suceden
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en un contexto determinado y en escenarios reales de la vida cotidiana. Por su parte,
Stake (2010) menciona que el objetivo del estudio de caso es entender de una mejor
manera aquello que sucede en/con un individuo o un colectivo especíco, en este caso,
los estudiantes de práctica pedagógica en el contexto escolar, quienes han interactuado
con estudiantes de básica primaria y secundaria que están a su cargo, y donde el acto
pedagógico requiere el abordaje de la evaluación como un componente transversal a su
formación y acción didáctica.
La investigación se realizó en el Instituto Universitario de Educación Física y Deporte
de la Universidad de Antioquia, donde participaron doce estudiantes del pregrado de
Licenciatura en Educación Física quienes cumplieron con los criterios de selección.
La selección de participantes se realizó por criterios de representatividad cualitativa
(Galeano, 2004), según su conocimiento y experiencia como estudiante en formación; el
criterio de selección implicó estar matriculado en los ejes Práctica Pedagógica e Investi-
gación en Educación Física Escolar I y II en el semestre 2023-1, así como en los cursos de
los niveles 9 y 10 respectivamente de las diferentes versiones del programa académico.
La estrategia principal de recolección de información fue la entrevista semiestruc-
turada, que según Massot et al. (2012):
[…] parten de un guion que determina de antemano cuál es la información
relevante que se necesita obtener. Por lo tanto, existe una acotación en la
información y el entrevistado debe remitirse a ella. Las preguntas, en este
formato, se elaboran de forma abierta lo que permite obtener una información
más rica en matices. Es una modalidad que permite ir entrelazando temas e ir
construyendo un conocimiento holístico y comprensivo de la realidad (p. 337).
Las entrevistas se realizaron durante el primer semestre de 2023 con una duración
promedio de 40 minutos.
La investigación contó con las tres fases para el análisis de la información que
proponen Taylor y Bogdan (1987). Fase de descubrimiento: se identicaron categorías
y temas a partir de la lectura detallada de las entrevistas y los documentos de los
estudiantes. En esta lectura, se registraron conceptos, proposiciones, ideas y reexiones
en función al objetivo de la investigación.
En la segunda fase de codicación se renaron, expandieron o descartaron las inter-
pretaciones iniciales. Se realizó un listado preliminar de categorías, codicando la infor-
mación y se redenió el análisis de toda la información; además, con el n de mantener
el anonimato de los entrevistados, se realizó la siguiente codicación: E.1.18 (entre-
vista, estudiante 1, línea 18 Atlas.ti). En la fase de relativización de los datos (nombrada
así por Deutsher y Mills, 1940, citados por Taylor y Bogdan, 1987) se interpretó la infor-
mación a la luz del contexto en que aconteció, buscando comprender la información
desde la realidad que cada docente vive y revisarla a la luz de los elementos teóricos.
La información fue tratada a través de Atlas.ti versión 9, el cual permitió la lectura
detallada para hacer la renación y depuración que proponen Taylor y Bogdan (1987).
La investigación y la producción de conocimiento requieren de investigadores que
lleven a cabo acciones éticas y transparentes, sobre todo en la investigación cualitativa,
ya que expone pensamientos, sentimientos y emociones de quienes participan en ella.
Debido a esto, se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones éticas durante
el desarrollo de este estudio.
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Mariana GóMez Torres, et al
Consentimiento informado: los informantes aceptaron su rol de manera voluntaria,
conociendo los deberes y derechos que tienen durante la investigación, como brindar
información able que no ocasione ningún perjuicio y permita que el estudio sea de
calidad.
Este aspecto se cumplió en los primeros momentos de la investigación, donde se les
mencionó a los informantes su función en la investigación, que no les causaría ningún
daño físico o moral, además, se les presentó el propósito del estudio, las estrategias de
recolección de información y los tiempos de la investigación.
Todos los participantes rmaron un consentimiento, dando así el aval para iniciar
la investigación, en este se explicitó que el uso de los datos que se recogieron serían
utilizados exclusivamente con nes académicos.
Confidencialidad: como bien mencionan Noreña et al. (2012) este elemento se reere
a la protección de los informantes y la información que estos pudieran brindar, contribu-
yendo al respeto de su dignidad, su bienestar y garantía de sus derechos. Por lo que en
los testimonios brindados por los informantes no aparecerá su nombre, y la información
es completamente anónima referida con un código propio.
Retorno social de la investigación: la información recolectada por los informantes
se devolvió para su revisión, para que conrmaran de primera mano que lo mencionado
no se tergiversó de ninguna manera.
Manejo de riesgos: la investigación cualitativa debe cumplir dos requisitos para
que se pueda llevar a cabo, el primero es que, si existen riesgos para los participantes,
estos se minimicen, y el segundo es que se benecien tanto los participantes, como
la sociedad. Esta investigación no tuvo ningún tipo de riesgo, ya que las técnicas y
métodos no implican realizar ninguna intervención que haya podido modicar aspectos
biológicos, siológicos o sociales de los participantes.
Por último, es importante resaltar que el desarrollo de esta investigación tuvo como
premisa el respeto por las ideas, sentimientos y opiniones de los investigadores y los
participantes.
Resultados y discusión
Las categorías y subcategorías que emergieron en el análisis se presentan de manera
conjunta con la discusión.
EXPERIENCIA EVALUATIVA
EN LA FORMACIÓN INICIAL
Evaluación como calificación
Instrumentos/procedimientos
FIC Actores FIC
Transformación del concepto Evaluación como proceso
Instrumentos/procedimientos
F.I.P
es parte de
es parte de
es parte de
es parte de
es parte de
es parte de
es parte de
Actores FIP
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ExpEriEncia Evaluativa En la formación inicial: El caso dE la licEnciatura En Educación física dE la univErsidad dE antioquia
Evaluación como calificación
“Nos topamos con los docentes que buscan netamente
una nota, algo cuantitativo y no buscan como el bien de
uno, que uno sí aprenda como esa formación” E.8.30
Con relación a lo que han vivido los estudiantes durante su formación inicial y de
acuerdo con el análisis de los resultados, surge la subcategoría “evaluación como cali-
cación”, entendida como una mirada sumativa o tradicional de la evaluación, centrada
en una obtención de resultado para asignar una calicación cuantitativa o cualitativa
del conocimiento.
“…algunos son muy tradicionales. “Bueno, pongo ese trabajo y tiene tanta nota y
mira la nota”, pero no preguntan de pronto por qué te fue bien, porque te fue mal,
te faltó eso, te faltó aquello debes mejorar en esto…” E.10.30
Inmerso en esta subcategoría se encuentran los instrumentos, entendidos como “el
medio a través del cual recabamos información y registramos los datos que nos van a
permitir emitir una valoración” (Castejón et al., 2009, p. 66). Desde esta perspectiva,
algunos estudiantes consideran que los profesores son monótonos y tradicionalistas al
elegir y utilizar instrumentos como los trabajos nales, exposiciones, quices, parciales,
exámenes orales o escritos con nes exclusivamente calicativos y memorísticos,
además de ser utilizados en momentos especícos del desarrollo del curso o materia:
“Pues en la Universidad, durante todo el proceso de la licenciatura o el pregrado
uno se encuentra con muchos profesores, cierto, que utilizan diferentes estrategias.
Entonces nos encontramos con el típico profesor que emplea la calicación al nal del
curso o a mediados con el parcial o trabajo nal” E.3.58
“Eh. Pues acá si utilizan diferentes herramientas, instrumentos de evaluación… Hay
unas que son muy monótonas y siguen como la tradicionalidad, como el parcial, los
exámenes orales, de las exposiciones que no faltan” E.8.43
“hay profes que todo el periodo es trabajos… pero es para tener participación en las
clases, los trabajos son como para tener un soporte.” E.2.30
De acuerdo a las expresiones y vivencias de los estudiantes alrededor de los instru-
mentos y procedimientos de evaluación, reconocen que el más usado sigue siendo el
examen, quiz o parcial, manifestando su inconformidad con este tipo de práctica, dado
que consideran que solo da cuenta de un aprendizaje memorístico.
“cuando tenía exámenes memorísticos, tú aprendes para el momento, y ya después,
al tiempo, te preguntan sobre ese tema, pues quizás no lo aprendiste, porque solo lo
aprendiste para ese momento.” E.8.59
“Pero casi siempre (me evalúan) con lo tradicional, el parcial, la exposición, los quiz,
el examen oral” E.8.43
“…y también hay profes que digamos desde un punto de vista tradicional, llegan
dictan su curso, de evaluación hacen su parcial para realizar su calicación” E.7.71
Estos resultados se asemejan con investigaciones realizadas donde los estudiantes
consideran que los instrumentos tradicionales son poco exibles, de carácter
memorístico además de velar solo por la valoración de un conocimiento (Cañadas et al.,
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Mariana GóMez Torres, et al
2018; Fraile et al., 2018; Gallardo et al., 2022; Maldonado et al., 2020; Ricoy y Fernán-
dez-Rodríguez, 2013; Rodríguez y Padilla, 2020).
Otro de los elementos principales que mencionan los estudiantes sobre su vivencia
en la formación inicial es su participación limitada en el proceso evaluativo; la mayoría
de los testimonios destacan la heteroevaluación como la práctica evaluativa más usada
por los profesores:
“…lo que sí, obviamente si se llega a un acuerdo es la forma en lo que va a presentar,
cierto, pero casi todas son heteroevaluaciones” E.8.46
Asimismo, indican cómo algunos profesores demuestran un desconocimiento de las
individualidades, expresando además que no existe un acompañamiento durante el
proceso formativo, centrando su interés por la asignación de una nota dejando de lado
el aprendizaje:
“…en el Instituto hay muchos profes que realmente no les importa mucho, como ese
proceso y lo que les decía ahorita, cuando estaba viendo una materia electiva, la profe
nos puso la misma nota a todos” E.9.51
“…pero a veces el profesor no alcanzaba, no le da tiempo y de la noche a la mañana
uno tenía 20% en quién sabe dónde. Yo tenía una nota que uno decía, ¿esto donde salió?
entonces el profesor: ah no, se las puse de seguimiento. ¿Y que está siguiendo? Pues, si
no hemos hecho nada de seguimiento, no, entonces, cuántas veces vino a clase” E.9.56
“Entonces, 2,94 el sistema no me arrastró y ya entonces yo sentí como un baldado
de agua fría tremendo porque literal me le maté a la materia. O sea, después de un
semestre 2,9 profe, no hay una forma de… si, te voy a prestar en habilitación un examen
que es más pesado con toda la recopilación del semestre. Si lo ganas bien, si lo perdés
te pongo la nota que saques en ese examen. Ah no profe déjela así, yo no me voy a
arriesgar” E.11.32
Algunos testimonios maniestan su inconformidad en la forma en que surge la cali-
cación, dado que no hay criterios ni procedimientos claros, lo que dejan en evidencia el
protagonismo del profesor como agente principal de la calicación.
“que a uno le ponga 3 y uno no tenga ni idea de qué pasó, ni de cómo le calicaron,
ni de cómo fue el proceso, entonces los profesores simplemente al inicio ponen unos
temas y al nal estas son sus notas y uno no sabe qué pasó en ese semestre ni cómo fue
avanzando ni nada” E.9.48
“no había unos criterios de esas evaluaciones que estaba haciendo, entonces uno
quedaba como por qué esa nota y fue una mala experiencia porque perdí la materia,
entonces por lo mismo, por lo que no se tenía como algo estructurado de esas evalua-
ciones” E.8.63
Esta inclinación por la nota o calicación deja ver cómo la heteroevaluación
se comporta más como una heterocalicación donde no se dialoga sobre la nota,
generando en los estudiantes sentimientos de injusticia, poniendo sobre la mesa el
poder del profesor sobre el estudiante y dejando al estudiante como alguien que simple-
mente obedece órdenes. No obstante, se percibe que casi no se utilizan otras formas de
calicación/evaluación participativas a pesar de que emplearlas en la formación inicial
podría ser positivo para el aprendizaje del alumnado. Como lo arma Cañadas (2018) se
continúa un predominio de la calicación tradicional “en la que apenas se valoran los
benecios que para el aprendizaje del alumnado podría tener su participación en los
procesos de calicación, contribuyendo a valorar las tareas a realizar, tomando respon-
sabilidades y asumiendo sus decisiones” (p. 312).
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ExpEriEncia Evaluativa En la formación inicial: El caso dE la licEnciatura En Educación física dE la univErsidad dE antioquia
“(el profesor) lo evaluó a él y le puso 3 y a mí como 4,7 o algo así. Entonces bueno, la
nota quedó como en 3 con algo, entonces yo decía, ninguno de los dos se merecía esa
nota, él se sacó eso porque yo me saqué 4,7 y yo saqué eso porque él sacó 3. Entonces
yo “juemadre” me maté tanto para que este salga a leer y bueno, así era la nota, y eso,
realmente me afecta” E.9.87
“…pero me parece que a veces las notas eran muy desiguales, de pronto por
relaciones interpersonales que algunos profes les dan a los otros esa conanza” E.5.58
“…pero, así como los profes, uno siempre ha tenido claro que los profes siempre van
a calicar algo entonces uno tiene que hacerle” E.2.44
“...el profe plantea unos parámetros de evaluación, un porcentaje que es el 100% lo
distribuimos en varios: parcial 20, trabajo 20, exposición 20...entonces la participación
mía es cumplir con eso, cumplir y esa es la responsabilidad de nosotros” E. 5.49
Estos hallazgos guardan una estrecha similitud con lo dicho por algunos autores en
estudios similares donde el profesor centra su mirada en la calicación y considera que
no es necesario dar más información, es decir, asume el control total de la calicación y
no estima dar más información o profundizar en ella. Esto, a pesar de que pueda tener
un efecto negativo en el estudiante como falta de comprensión, dicultad para identi-
car errores o generar sentimientos de injusticia, como se mencionó anteriormente
(Cañadas, 2018; Cañadas, Santos-Pastor, et al., 2018).
Evaluación como proceso
“Entonces pues digamos que todavía hay de las dos corrientes,
digámoslo así, lo alternativo y lo tradicional”. E.6.38
No muy alejada de esta mirada calicadora que manifestaron los estudiantes,
emergieron testimonios sobre prácticas evaluativas que han vivido en su trayectoria
universitaria, ancladas a una mirada formativa. Se encuentra que sienten un interés por
parte de algunos profesores por el aprendizaje signicativo y no una preocupación por
la calicación y el resultado.
“...hay profesores que en realidad sí se preocupan más por el proceso de enseñanza
y aprendizaje… Pues que uno en realidad si aprenda y se quede con el conocimiento más
allá de algo, de una nota” E.8.65
En esta perspectiva rescatan que, en varias ocasiones, los profesores les permitieron
proponer y participar en la planeación del curso y tomar decisiones sobre las formas de
evaluar.
“En algunos cursos en el Instituto hay profes muy buenos y hacen eso: bueno, ustedes
mismos propongan ¿Cómo vamos a evaluar el curso? ¿De qué manera? Una socialización,
o sea, otras formas diferentes a las tradicionales, entonces eso es chévere” E.6.37
“…hubo profesores que decían “ay muchachos tengo esta propuesta, pero ustedes
saben que esto es de ustedes, ¿cómo lo preeren?” Estos son los contenidos que
debemos tratar, esta es una propuesta que tengo, pero si muchachos, esto es para
ustedes, ¿cómo lo vamos a elegir?” E.11.18
“me han tocado clases donde el profesor no impone… donde te hacen parte, donde
tú haces tu propio proceso, los compañeros lo evalúan y se llega a un consenso” E.5.49
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Como se ha mencionado en líneas anteriores, las investigaciones han demostrado
que cuando se involucra al estudiante en su proceso de evaluación, tiene efectos
positivos como un mayor aprendizaje, autorregulación, compromiso con su formación y
especialmente mayor disponibilidad para replicar estas prácticas en su vida profesional
(Gallardo-Fuentes et al., 2020; Herrero-González et al., 2021; Nieva et al., 2023; Otero
et al., 2022; Pascual-Arias et al., 2023; Zubillaga-Olague y Cañadas, 2021)
Actores
Las intencionalidades formativas que perciben los estudiantes de sus profesores, las
han vivido desde acciones concretas como la participación en su evaluación a partir de
ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, así como la evaluación
de la enseñanza. En este sentido, los testimonios se centran en destacar momentos de
autoevaluación, correspondiente a la reexión sobre su propio saber, ser y/o actuar en
las aulas o prácticas.
“… la autoevaluación es como el instrumento que han utilizado la mayoría de los
profesores”. E.2.30
“no sentí que el profesor estuviera ahí pidiéndome unos resultados, sino que fue
también de acuerdo a esa participación, a ese compromiso que cada persona adquirió
en el seminario y en la práctica que realizamos, entonces desde ahí, si, nosotros mismos
también fuimos poniendo elementos para esa evaluación” E.1.12
“ellos (profesores) realizan una autoevaluación de… ¿qué estuviste haciendo en el
curso? la mayoría de los docentes lo realiza” E.7.80
Sin embargo, mencionan que generalmente este proceso va anudado a una autoca-
licación, entendida como la calicación que el mismo estudiante cree merecer (López-
Pastor y Pérez-Pueyo, 2017), allí le asignan una nota a ese ejercicio reexivo, que puede
presentarse como una situación de mayor complejidad para ellos.
“en la práctica fue difícil asignarnos una nota nosotros mismos, ya veníamos
diciendo cómo había sido nuestro proceso, cómo nos habíamos sentido... pero cuando
el profesor nos dice listo y de acuerdo a lo que usted dijo: “póngase una nota”, ahí ya la
cuestión de autoevaluarse, autocalicarse es una situación muy compleja” E.4.19
“...así no te caliquen, pero tú sabes que el profe tarde que temprano te va a decir
“¿cuánto te mereces y por qué?” E.5.25
La signicancia que dan los estudiantes al poder ser partícipes de su evaluación, se
corresponde con varios autores que desarrollan la idea de que una evaluación formativa
y compartida en la formación inicial de maestros, que incluya estrategias como la autoe-
valuación, la indagación entre compañeros y criterios de evaluación claros, puede
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del estudiante y futuro
docente, su rendimiento académico y además promover competencias evaluativas que
él o ella puedan aplicar de forma posterior en sus aulas (Fraile et al., 2021; Gallar-
do-Fuentes et al., 2020; López-Pastor et al., 2020; Molina-Soria et al., 2020). Asimismo,
la autoevaluación promueve mayor responsabilidad, apropiación y autonomía de los
estudiantes sobre su proceso de formación, no sólo dando un juicio sobre la calidad
este sino una calicación (Cañadas, Castejón, et al., 2018).
Otro de los componentes que rescatan los estudiantes como medio para su impli-
cación en el proceso evaluativo es la coevaluación, allí, algunos profesores fomentan
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situaciones donde entre los mismos compañeros hacen ese ejercicio reexivo acerca
de la actuación del otro, brindando retroalimentación y aprehendiendo elementos que
sirvan para el ejercicio propio a futuro. Este proceso puede o no acompañarse de una
calicación. En sus palabras:
“sí me ha tocado una evaluación compartida... entonces ahí te permiten a ti autoeva-
luarte y que el otro o los demás del grupo también te evalúen a ti” E.5.49
“…nosotros también hicimos después una evaluación colectiva donde cada uno nos
poníamos una nota, por ejemplo, yo le ponía una nota al compañero, a la compañera...
y así mismo pues cada ejercicio con cada uno, entonces eso también creo que fue algo
que se pudo ahí aportar desde la evaluación” E.1.12
“son profes que lo incluyen a uno como en ese proceso... que evalúa los compa-
ñeros, pues en esa evaluación al compañero, también de retroalimentarse” E.9.51
Con relación a la coevaluación y la relevancia que le dan los estudiantes en su
experiencia, diversas investigaciones muestran que en la relación de retroalimentación
de estudiante a estudiante se obtiene un mayor impacto en el aprendizaje e incluso
puede tener mayor trascendencia que la retroalimentación del profesor, esto, si es
realizada de forma empática, clara, oportuna y siempre en pro de mejorar. Asimismo, los
estudios indican que la coevaluación favorece aprendizajes transversales en el docente
en formación, posibilita el desarrollo de su capacidad para pensar por sí mismos, genera
una mayor autonomía, independencia y motivación en su proceso (Bores-García et al.,
2020; Eather et al., 2017; Nicol, 2019; To y Panadero, 2019; Wanner y Palmer, 2018).
Por otro lado, la heteroevaluación también hizo presencia en los discursos de los
estudiantes, pero desde una racionalidad práctica, es decir, sienten que algunos profe-
sores realizan un verdadero acompañamiento en su proceso de aprendizaje desde un
feedback positivo que les indica cuáles son sus mayores dicultades, aciertos, cómo se
puede mejorar, qué aspectos pueden profundizar, entre otros.
“algunos docentes sí utilizan una evaluación más formativa, por decirlo así, que
realizan un acompañamiento diferente y buscan, que ese proceso sea… digamos que
más constante, no sé, identicando más retroalimentaciones” E.3.58
“…ahorita estamos viviendo una experiencia diferente a todos los cursos, vas
a trabajar a tu ritmo… por ejemplo, en la escritura del trabajo, a algunos nos cuesta
escribir, que se entienda qué es lo que estamos diciendo, que no nos desviemos del
tema, que citemos bien, pues siempre cumplir con esos requisitos… pero esa forma de
evaluar me gustó mucho, porque es tu ritmo” E.5.49
“ellos (los profesores) revisaban: “me parece muy chévere esto, me parece que debes
cambiar esto” … si usé un aro: “Ay, no, pero es que esta actividad ya es muy común,
miremos como la podremos variar” E.11.60
Estas prácticas se convierten en acciones disruptivas que los estudiantes valoran
como una oportunidad para aprender y romper con la estructura tradicional de una
heteroevaluación centrada en la calicación. Diversos estudios conrman la impor-
tancia del feedback para mejorar el aprendizaje en los estudiantes, la autopercepción de
competencia, promover un pensamiento crítico, y llevar a cabo procesos de evaluación
formativa (Hernández et al., 2021; Molina et al., 2023).
Otro elemento relevante que surgió en los discursos de los estudiantes es la apertura
de algunos profesores para evaluar su enseñanza. Resaltan que no es una actitud
generalizada en sus docentes, sin embargo, destacaron como importante las pocas
veces que lograron experimentarlo.
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“… hicimos como una heteroevaluación, una a la profesora de qué tal era, cómo se
expresaba en la clase, si era atenta, si era respetuosa con nosotros” E.11.62
“…también de que nalizado un curso uno dé retroalimentación al docente de qué se
puede cambiar… digamos esto no nos sirvió, vamos a cambiar” E.6.38
“… ellos permiten (profesores) realizar opiniones respecto al curso y respecto a las
evaluaciones y calicaciones que ellos realizan” E.7.80
Reexionar sobre cómo se está llevando a cabo la enseñanza debería ser una preocu-
pación constante como maestros desde la perspectiva formativa, sin embargo, la mirada
tradicional de la evaluación está centrada exclusivamente en el aprendizaje, lo que
deja al maestro en un lugar de técnico que aplica pruebas y verica resultados (Guba y
Lincoln, 1989). En este sentido, se encuentra en la literatura las ventajas, oportunidades
y necesidades de llevar a cabo una evaluación de la enseñanza (J. Hernández y López,
2004; López-Rodríguez, 2013), por lo que no se evidencia un amplio desarrollo investi-
gativo sobre el tema y menos aún, sobre las percepciones, creencias o experiencias que
pueda tener el estudiantado cuando hace parte de esa evaluación.
Instrumentos
Otro elemento que rescatan los estudiantes como fundamental para identicar una
evaluación como proceso, es el uso por parte de algunos profesores de instrumentos
y/o procedimientos que les permitan conocer cómo serán evaluados, con qué criterios
y de donde surgirá la calicación.
Los instrumentos son aquellas herramientas utilizadas que establecen los aspectos
que se van a valorar; los estudiantes en su formación inicial, mencionan que el instru-
mento más utilizado en su proceso académico es la rúbrica, denida por Reddy (2007),
como un documento que articula las expectativas de una tarea con criterios enumerados
y describe diversos niveles. Este fue valorado de manera positiva ya que les permite
tener claridad sobre cuáles elementos van a ser evaluados:
“Hay profes que utilizan esas rúbricas, entonces que, si es una exposición, vos sabes
que te van a evaluar esto y esto. Eso es chévere porque te da a ti como un imaginario
de lo que tú debes preparar y lo que esperan de ti, es tener como una ruta clara.” E.6.55
“Cuando crean las rúbricas con diferentes objetivos, cuando van a la práctica y crean
las maneras de evaluar esa práctica…” E.8.43
“Pues sólo ahora en el énfasis, ella tiene una rúbrica de autoevaluación, una para
evaluar al cooperador, la que ella usa y ya, pero en los demás semestres no ha pasado.”
E.9.59
“Ella nos da una rúbrica y ya uno evalúa como el proceso” E.9.102
Fraile et al. (2017)de este modo, puedan planicar adecuadamente su trabajo
y evaluar su progreso. Sin embargo, únicamente su empleo desde la perspectiva de
la evaluación formativa garantiza un incremento en el aprendizaje y el rendimiento
académico de los estudiantes (Panadero y Jonsson, 2013 mencionan que los instru-
mentos al tener diferentes criterios de evaluación y la descripción de los distintos
niveles de calidad, le permite al estudiantado conocer qué nivel desea alcanzar. Estos
hallazgos indican que existe una preferencia por parte de los estudiantes, en aquellos
instrumentos que les permiten evidenciar sus aprendizajes (González y Aguilera, 2004).
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Los estudiantes también mencionan que existen unos instrumentos tradicionales
que no permiten que el proceso de aprendizaje sea signicativo, por el contrario, es
un aprendizaje memorístico y que corresponde a un momento especíco del periodo
académico, como la asistencia, los exámenes, los quices o las exposiciones; este tipo
de instrumentos sigue siendo el más utilizado a nivel universitario (Cañadas, Santos-
Pastor, et al., 2018), estos son los testimonios de los estudiantes:
“Y también las formas de cómo se va a evaluar, ¿cierto? que no tiene que ser siempre
un quiz, un examen, un parcial...” E.8.36
“también hay profes que digamos desde un punto de vista tradicional, llegan dictan
su curso, de evaluación hacen su parcial para realizar su calicación.” E.7.71
“hay profes que todo el periodo es trabajos… pero es para tener participación en las
clases, los trabajos son como para tener un soporte.” E.2.71
“en mi caso particular, y creo que, para muchos otros, cuando tenía exámenes memorís-
ticos, tú aprendes para el momento. Y ya después, al tiempo, te preguntan sobre ese tema,
pues quizás no lo aprendiste, porque solo lo aprendiste para ese momento.” E.8.30
Como se puede apreciar, los estudiantes en su proceso formativo siguen teniendo
como experiencia evaluativa instrumentos y situaciones de hace más de 50 años,
resultados similares encontró Barba-Martín (2020) con relación al aprendizaje sobre
evaluación que parte desde un modelo curricular donde priman las clases magistrales,
lo que conlleva a una mirada reducida de la evaluación, y donde no se tiene en cuenta
la participación del alumnado.
Este tipo de instrumentos de corte tradicional, como mencionan Palacios y López
(2013), no propician un aprendizaje adecuado a los estudiantes en formación, esto
también se debe en gran parte a una baja formación sobre instrumentos y técnicas de
evaluación formativa en los profesores universitarios, lo que invita a seguir formando
al profesorado en el uso de métodos y formas de evaluación alternas que contribuyan
a desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje, donde se motive al estudiantado a
ser el centro del aprendizaje.
Además, los estudiantes también perciben de manera positiva los instrumentos no
tan tradicionales, tales como el diálogo, los diarios de campo, las clases prácticas, los
debates e incluso el juego. Estos abren la puerta a una variedad de elementos, que les
permite a los estudiantes sentirse cómodos con elementos que sean más de su agrado
y dominen mejor. En línea con esto, los estudiantes sugieren salirse de esa mirada tradi-
cional de la evaluación y valoran que se puedan utilizar instrumentos alternativos e
incluso participar en su elaboración:
“Porque hay personas como nosotros sabemos, que … se les diculta, ya sea por
nerviosismo, ansiedad, y todo eso... un parcial, pero no se les diculta realizar una
exposición, realizar un debate, entonces desde esos temas digamos que hay diversidad
de evaluación.” E.7.59
“Yo pienso que .. alguna estrategia que utilizan es a la hora de la práctica o de
exponer.” E.10.71
“Una exposición te prepara para eso, para enfrentarte a un público y esos tipos de
evaluar lo que aprendiste cómo te estás formando, creo que son los que hay que resaltar,
¿cierto? Porque te preparan para lo que tú vas a hacer.” E.6.32
“el diálogo ha sido como la herramienta que más ha sido utilizada” E.4.17
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“ella hizo como un juego, una actividad para evaluar al compañero... en cuanto como
a esas estrategias para que nos evalúen o que nos han enseñado para ser maestros, es
como salirnos un poquito de ese esquema tan, tan tradicional.” E.9.39
Cañadas et al. (2021) encontraron resultados similares, donde se analizaron las
experiencias innovadoras en evaluación formativa de los estudiantes de formación
inicial de educación física, y donde se menciona que estos instrumentos permiten
estimule el razonamiento crítico, la creatividad y la capacidad de adaptación a situa-
ciones novedosas.
Todo esto, en concordancia con los hallazgos de López-Pastor y Sicilia-Camacho
(2017), quienes sugieren que los estudiantes tengan los objetivos claros sobre lo que se
evaluará, involucrándolos en su proceso evaluativo y de aprendizaje; esto ayuda a que
mejoren su autonomía, pensamiento crítico e incluso que el clima en el aula sea más
intenso. Como mencionan González y Aguilera (2004), los instrumentos de evaluación
deben tener una alta calidad para poder asegurar que se recojan evidencias válidas y en
las que se puedan conar, para garantizar un aprendizaje.
Transformación del concepto de evaluación
“Pues la verdad cuando yo llegué a la
universidad yo no sabía que evaluación y
calificación eran dos cosas diferentes” E.9.35
En los discursos de los participantes fue emergiendo de manera recurrente la idea
de un cambio en sus maneras de concebir, abordar o entender los procesos evalua-
tivos. En sus relatos mencionan que el concepto de evaluación que tenían se trans-
formó de múltiples maneras a través de sus experiencias en los diferentes ejes, tanto
en su perspectiva como estudiantes, como en la de maestros en formación. Así surge la
subcategoría “transformación del concepto”, que hace referencia a aquellos cambios de
paradigma que ocurrieron en el trayecto y que los hicieron replantearse lo que signica
la evaluación: cómo se maniesta, cómo se aplica, los actores que hacen parte, y la
forma en que ésta repercute en el proceso formativo.
En esta subcategoría se evidencia que los estudiantes toman como punto de partida
la experiencia previa que traían desde el colegio. Su paso por la Universidad les permitió
un cambio gracias a las experiencias que facilitan, o no, los docentes en el aula. Un
elemento que resaltan en sus testimonios es que, para entender la evaluación como
proceso, tuvieron que hacer una distinción entre la evaluación y la calicación.
“Sí, aquí fue donde se modicó porque cuando yo vine del colegio y de acuerdo a
toda la experiencia el concepto para mí de evaluación era ese mismo de calicación, no
lo lograba distinguir, pero aquí, con el paso en la Universidad, en las distintas materias
que tratan acerca de la evaluación, en otros profesores que implícitamente la dan en su
clase, sí me he dado cuenta de que son diferentes conceptos y el concepto de evaluación
ha cambiado en el tiempo”. E.4.13
“… como les digo, fueron estos dos últimos semestres lo que me ayudó a cambiarlo
mucho más y a mirarlo más desde un proceso de aprendizaje, un proceso de enseñanza,
un proceso de que no como antes que era aprendió o no aprendió los contenidos...
entonces me enseñó a verlo un poquito más amplio, sí ha cambiado mucho la verdad,
sin embargo, no al nivel que me hubiera gustado”. E.11.22
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“Para mí, evaluar y calicar eran lo mismo… uno decía “voy a hacer una evaluación”
y uno siempre calicaba, “vamos a evaluar” y calicábamos… desde que empecé la
licenciatura tenía pues como ese concepto, pero a medida que uno va viendo la materia
de evaluación de la educación física, empiezan a uno a hacerle esa diferencia” E.2.27
Estos resultados son semejantes a los obtenidos en otros estudios que resaltan la impor-
tancia de la participación en experiencias de evaluación formativa durante la formación
inicial, ya que esto contribuye a su evolución personal y profesional del estudiantado,
favoreciendo a que el proceso evaluativo se transforme en una oportunidad de reexión;
además, a que la acción evaluativa pueda verse como un espacio de construcción colectiva
(Barrientos et al., 2019; Herrero-González et al., 2021; Molina et al., 2023).
Conclusión
De acuerdo con las experiencias vividas de los estudiantes en su FI, la categoría que
tuvo mayor mención fue la evaluación como calicación, ya que se destaca en ésta la
utilización de instrumentos tradicionales, como los exámenes escritos, exposiciones,
quices, exámenes orales y parcial nal, reconociendo el uso de la calicación como
herramienta para medir el aprendizaje. Asimismo, se visibilizó el profesor como el actor
principal del proceso evaluativo, resaltan que es a través de la heteroevaluación que
surgen las calicaciones.
En segundo lugar, emergió la categoría evaluación como proceso, es decir, los
estudiantes resaltan que algunos profesores les han permitido vivir experiencias de
evaluación formativa donde tienen en cuenta su voz y ser partícipes de su proceso
evaluativo. Estas vivencias se han presentado principalmente a través de autoeva-
luaciones y coevaluaciones. También destacan el uso de rúbricas, como instrumentos
claros que les permiten conocer qué les están evaluado y cómo surge la calicación.
Aparece una tercera categoría denominada la transformación en el concepto de
evaluación donde los participantes reconocen que en sus inicios de la FI, tenían una
confusión conceptual al creer que evaluación y calicación eran lo mismo; sin embargo,
a medida que avanzaban en su formación (especialmente los últimos dos semestres)
lograron identicar características y elementos propios de la evaluación, diferenciando
así una evaluación sumativa (evaluación como calicación) y una evaluación formativa
(evaluación como proceso).
Finalmente, es importante sumarle valor a la evaluación desde una perspectiva
formativa, ya que ésta permite que el estudiante pueda desarrollar y potenciar sus
habilidades en la etapa educativa, además, que proporciona mayor participación,
reciprocidad, comprensión de las temáticas y una mayor empatía frente a los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Para cerrar, se reconoce la necesidad de seguir indagando
sobre este tema para impactar en la trasformación de las prácticas tradicionales de
evaluación en la FI hacia una evaluación formativa que permita favorecer la enseñanza
y el aprendizaje.
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